数学关键能力导向的单元教学设计.docx

数学关键能力导向的单元教学设计立足单元整体视角的“单元教学”能帮助学生形成对知识整体性、连续性、系统性的理解，实现对散点化、碎片化、孤立化的“课时教学”的超越，因而是深度学习所提倡的。然而，当前教师对单元教学设计还存在着一定的困惑和盲区。学什么、怎么学、学到什么程度、学会了没有？这些问题有待进一步厘清。单元设计一般遵循“ADDIE模型”，即分析（Analysis）、设计（Design)、开发（Development）、实施（Implement）、评价（Evaluation）而展开。以可测的关键能力水平为单元教学目标，能更好地梳理单元计划、分解课时教学任务、设计教学流程、创设教学环境等，更重要的是关键能力水平也为单元教学设计提供了评价依据。因而，以关键能力为导向的单元教学设计是落实学科核心素养，实现学科育人价值的重要途径。一、审思：单元设计为视角的教学单元由若干具有内在联系的学习模块所组成，而单元教学是一种基于单元的系统教学。1.单元教学设计的内涵特征单元教学设计不是单纯知识点传输与技能训练的安排，而是教师基于学科素养，思考怎样基于一定目标与主题而展开的探究活动，它是撬动课堂转型的一个支点。具体来说，单元教学设计立足课程整体理念和思维，以现有的教材为突破口，系统整体地规划单元内容与主题、单元目标与评价标准、单元学习与评价计划的结构要素，通过创设真实的问题情境，以相关学习活动为主线，以关键能力为导向，将教材单元转化为活动单元，形成指向学生学科核心素养发展的整体设计。单元教学设计的特征首先体现在整体性和统领性上，教学内容整合优化、教学目标整体规划，使得教师能以高位的课程观统领整个单元的教学，清楚地了解数学课程的结构，把握单元教学起点，揭示数学学科本质，促使学生数学知识的系统建构；其二是一致性和持续性。一个教学单元内高度相关的知识链承载着相同的关键能力、数学思想和学习方法等隐性元素，只有在单元整体教学一以贯之的“有意蕴伏、逐步感悟、反思提炼”的过程中，这些隐性元素才能内化为学生的数学素养，呈现出知识、思维和学习的生长样态；其三是层序性和关联性，根据诸要素及其关系的分析，优化学习次序，使单课时的教学活动彼此联系、循序渐进；其四是主体性和情境性，基于单元主题创设真实问题情境，以观察和体悟为方式，以解决问题为手段，帮助学生建立现实世界与数学世界之间的联系。2.单元教学设计的实践盲区（1）“教材单元”与“教学单元”的辨析崔允漷教授指出，单元是以一个大问题或大任务来组织目标、情境、知识点等要素，而成为一个相对独立或完整的学习单位，不是知识点。再者，弗莱登塔尔曾多次指出：传统的数学教育方式是“违反教学法的颠倒”。也就是说，“教材单元”中的“序”未必是符合学生认知规律的“序”，也未必就是数学教学的“序”。通过单元教学设计，我们将力求打通数学知识逻辑、学生认知逻辑和数学教学逻辑之间的关联，更多地从“学”的角度设计教学活动。（2）“学科导向”与“活动导向”的平衡《追求理解的教学设计》中威金斯批判了这样两种传统教学设计：一是学科课程单元设计，强调的是以知识为线索，进行单元教学内容的组织。这一类型过度关注学生知识目标的达成，表现出僵化与死板的特征；二是活动课程单元设计，强调兴趣与体验，关注主题的设计、探究性活动以及学生的表达，但缺乏对重要概念和恰当学习证据的明确关注，表现出过度开放的特征。以单元为依托，结合数学学科的知识内容和学生学习的规律，设计能够激发学生兴趣又能促进学生全面成长的学习活动，必须平衡好“学科导向”与“活动导向”这两个方面。（3）“素养标签”到“素养标准”的跨越在开展单元教学设计之前，我们必须基于所学知识和学情分析提供一个可供测量的水平框架，以帮助我们明确单元教学设计的起点、终点和路径，并根据学习目标所要求或暗含的表现性行为来设计单元教学。只有这样，我们才是发展学生数学素养的指导者，而不是将自己的已知告知学生的讲述者。二、锚定：基于关键能力的导向与表现1.单元教学设计的要素分析主题（单元）教学整体设计分为三个阶段，即前期分析准备阶段、中期开发设计阶段和后期评价修改阶段。分析准备阶段，主要任务是确定单元内容和分析教学要素。其中，教学要素包括课标要求分析、教材分析、学情分析、重难点分析和教学方式分析等。开发设计阶段主要任务是编制教学目标、组织单元教学流程。2.以可测的关键能力水平为单元目标传统教学中，教师往往只关注自己的“教”，而不是学生的“学”。他们首先花大量的时间思考的是：自己要做什么、使用哪些材料、要求学生做什么，而不是首先思考为了达到学习目标，学生需要什么。关键能力导向的单元教学，应该是“以终为始”的，即从学生单元学习后应达到的关键能力水平为结果逆向思考，为了达到预设的关键能力水平，学生需要什么，这样才有可能产生适合的教学行为。三、实践