基于历史思维能力培养的问题设计策略初探.docx

基于历史思维能力培养的问题设计策略初探历史思维能力是学习、研究历史问题的能力，是学生在中学阶段应该建立起来的必备能力。因此，新课程、新高考都强调历史思维能力的培养。如，教育部考试院专家刘芃先生指出：“考查学生历史思维的水平，是教学目的和考试目的的一致点。”历史课标研制专家徐蓝教授则提出：“发展学生的历史思维能力，就是要求学生在具有必备的历史知识的前提下，在历史学科核心素养的五个方面得到全面提升，最终形成历史思维能力。”这也就是说，历史思维能力与历史学科的核心素养是高度契合、融合共生的，所以我们可以将现阶段历史思维能力概括为对唯物史观的理解能力、对时空的判断能力、运用史料进行实证的能力、对历史的解释能力。因为家国情怀是历史教学在情感态度价值观方面最终的落脚点，而唯物史观包含了研究历史的思想方法，涵盖时空观念、史料实证和历史解释，故而笔者在教学实践中设计问题时，着力突出学生时序思维能力、实证思维能力、历史解释能力三个方面的培育。一、依托时空脚手架，培育历史时序思维能力时序思维能力强调学生学会运用时间概念去思考历史事物，在具备一定常识的基础上，纵向上把握历史的延续变迁，横向上理解同一时期不同的历史现象。我们不能简单地将史事等同于时间、地点、人物活动，仅仅让学生死记硬背一个结果。只有将其置于特定的时空框架中，才能产生准确的理解。现行统编版高中历史教材的编排已然体现了时序性的原则，但史事庞杂、表述又高度概括，教师如果不进行加工，学生的思维往往只会停留于表面，所以设计问题时就要有意识地将隐藏在时序框架下的逻辑揭示出来，帮助学生更深入地认识历史。问题角度可大可小，我们可以依据学情，从微观、宏观两个维度设计。1.微观深入，落脚于学生认知盲区，以建构完整的历史过程促理解。譬如，在学习《中外历史纲要》上册汉初的郡国并行制和推恩令时，学生就很困惑：刘邦不知道分封制的弊端吗？武帝颁布推恩令，大家不知道这实际上是在削藩吗？为何不反呢？对此，教师补充相关材料（略），利用时间轴构建如下图示，提出问题：钱穆认为：“任何一制度，决不会绝对有利而无弊，也不会绝对有弊而无利。所谓得失，即根据其实际利弊而判定。而所谓利弊，则指其在当时所发生的实际影响而觉出。”请结合材料和所学，谈谈你对钱穆认识的理解。这样就将郡国并行制置于长时段的时间序列中思考：楚汉相争的历史遗留和汉初的困境，逼迫刘邦实行分封制，这一制度既稳定了汉初的政治局面，又促进了各地经济的恢复和发展。但随着诸侯国势力的膨胀，危及到中央集权，景帝时削藩，消灭叛乱七国，确立了中央对地方的权威。在此基础上，汉武帝实行推恩令，将分裂的侯国纳入郡县的统治范围内，诸侯王彻底失去了与中央抗衡的实力，汉武帝也就彻底解决了王国问题。由此我们可以看出，汉初郡国并行体制经历了一个动态的发展过程，它在不同时期起到了不同的作用，我们应予以历史地评价。基于时序框架下知识体系构建的设问，既照顾了教材主线，又没有割裂郡国并行制和推恩令的联系，还渗透了辩证唯物主义和历史唯物主义的观念，满足了学生思维合理的、逻辑的和理解的需要。2.宏观把握，依托时代特征，以小切口视角推动整体性历史认识的形成。譬如，元朝和明朝同为中国古代统一的多民族的封建国家，但元朝更多体现游牧文化与农耕文化的冲突与融汇，明朝则更多体现出社会转型时期沉暮与开新的品格。如何整合教材，加深学生对这两个朝代特征的认知呢？笔者结合材料和课本元明两朝的形势图，提出问题：①有学者认为元朝对于中华文化圈的深层次融合有着重要的贡献，它推动了华夏“小天下”迈向多族群“大天下”。你如何理解这一观点？②朝贡体制自古有之，鼎盛时期却是在明朝，试对此进行合理解释。第一个问题，引导学生从元朝辽阔疆域的治理，如行省制、行汉法、尊儒学、宗教信仰自由等角度分析，这些措施巩固了中国统一多民族国家，促进了民族交融，从而使学生对“北方少数民族政权在统一多民族封建国家发展中的作用”有更深刻的体会。第二个问题，则突出明初朱元璋贫苦农民出身而当上皇帝、成祖夺侄帝位的个人原因，北虏南倭的严峻形势，“海禁”政策严格，强大的国家权力以及经济实力能够支撑“厚往薄来”的贸易原则等，这些原因共同推动朝贡体制走向鼎盛。多维视角下局部的理解会提升对整体的认知，学生能够感受到大明王朝在“八方来贡，万国来朝”威风之下隐含的危机。所以，具体时空条件下凸显时序思维的设问，更易建构起学生对历史史事的理性认知，从而推动学生时序思维能力的培养。二、依托专项训练，培育历史实证思维能力实证思维“要以史料为证据支撑观点，论证历史问题，透过材料审视历史，并据此形成一定的认识”。但很多老师却将史料教学和实证素养划了等号，围绕既定结论去拼凑史料或材料，结果从结论走向结论，忽略了学生对史料的辨别、解释、论证等缜密的逻辑思维过程。为此，笔者刻意选择学生较为熟悉的三个人