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德育

关于德育《皮亚杰教育论著选》第四篇现实世界中的教育权利（节选）道德教育问题和我们刚讨论的关于逻辑或数学教学的问题确实是平行的。我们希望造就屈从于传统和上一辈人的约束的人吗？如果是这样，教师的权威，德育课，再加上强化这一尊奉行为的奖励和惩罚制度，就是足够的了。如果不是这样，我们是希望培养同时既有自由的道德心，而又有尊重其他人的权利和自由的人吗？那就很明显，不论是教师的权威，还是教师就某个问题所上的最好的课，都不足以产生这种既是独立的，又是相互的生动活泼的关系。只有学生们自己之间的一种社会生活，就是说，形成一种尽可能大的并和共同的智力工作相并行的自治，这样才能导致个性的这种双重发展，使人们既是自己的主人又互相尊重。许多教育实验已确定了自治的效果①，在自治不构成一种人为的强制方法，因而引起矛盾的时候，这和整个学校的精神是一致的。另外，许多心理学的研究已经明确地指明了关于各种权威的关系，成人和儿童彼此之间或儿童们自己之间的各自的影响。在第二次世界大战之前已进行的这些教育学和心理学的实验曾发现，在战后出现的“儿童村”的悲惨环境之中，确实存在着一个真正鼓舞人心的复苏：也许由于共同的不幸而结合在一起的儿童们的小社会能为我们今天提供对于人类较好未来是有希望的最可靠的理由。因为很明显，在由友爱和自由所形成的社会环境中，存在着一种更新的可能性（就是说，不是顺从，而是自愿承担的责任）。我们刚才已承认，个性的相互联系方面是自主和互利。以尚未达到个性状态的个体而论，其特点是不懂一切规则并在他和物理与社会环境的相互关系中以自己为中心，而已形成个性的人，却是能把自己的自我放在和别人的自我的相互关系的真正的观点的个体，就是说，他把自己的自我，放入一个同时具有自主训练和自己的活动的基本非中心化的互助关系的系统之中。因此，德育的两个基本问题是：保证这种非中心化，建立这种训练。但是教育者用来达到这一双重目标的方法是什么呢？要么是根据儿童心理的本性，要么是通过儿童和其周围的其他人之间的关系的建立来提供方法。最先在儿童的心理结构中发现了三种能够影响儿童道德生活的情感或情绪倾向。首先，一种爱的需要，它以各种形式从婴儿期到青少年期的发展中起着主要作用。其次，对那些比他自己大的和强的人有一种畏惧感，这在他的服从和信奉行为中所起的作用是不可忽视的，并且在几种道德教育制度中不同程度地被使用着。第三种情感是混合的，同时由爱和恐惧组合而成，这是所有道德学家们着重指出的，在道德意识的培养锻炼上特别重要的尊敬的情感。对有些人来说，尊敬构成了一种衍生的类型上独特的情感状态，就像爱和恨一样，它得有其他的人作为对象，但它直接依附这些人所体现出来的道德价值或规则，尊重一个人，转为尊重他本人表现的道德规则（康德），或是他所代表和使用的纪律（杜尔凯姆）。根据和我们有联系的其它作者的观点，尊敬虽然能够第二次获得较高的形式，但是它首先像前面两种情感一样，是一种个人对个人的情感，在开始时具有小核对父母和成人的一股爱和畏惧混合的感情（在冲突和失望未给这些原始态度产生差别之前）。儿童和他周围的各式各样的人2间的关系，在道德感情的形成中起主要作用，但强调的则是刚才区分过的三种不同情感倾向之一；事实上，很重要的是，要懂得儿童具有完成一种道德意识或“实际推理”所必须的一切成分，正像智力意识或推理的情况一样，在心理发展开始的时候，两者都不是现成的先天因素，两者都是在和社会环境密切的联系中形成的。因此，儿童和他所依颇的人之间的关系是培养性的，而且对甚至最基本的道德实在的建构起着不限于一般所认识的或多或少的深远影响，而且还被认为是以某种偶然的方式起作用的。第一种类型的关系是产生一种责任感的关系。这是幼小儿童在接受最初的任务并感到必须遵行时所伴随的感情。试想想，一个还没有掌握其母语的第一个词，以及还处在一切都是自发的和游戏的年龄的婴儿，会接受命令并认为自己对它们负有责任（他执行还是违反命令，面对成人，他感到自己有罪或不安）吗？如果这样，人们印象深刻并引起惊奇的是，这是从何处出现的呢？正像人们所指出的①，同时具有两个条件，就足以产生义务感。第一就是儿童接受别人的命令或禁止（不要单独上街，不讲假话，等等）。为什么他接受这样的一些规则而不忽视它们呢（就像当有人讲使他厌烦的故事时，他习惯地知道怎样作出反应）？这种接受并不简单地是强烈意志的产物。仅对规则惧怕并不足以迫使他接受，仅引起一种纯外在的服从，另外，只是利害关系问（服从为了免遭惩罚，等等）。要解释这一事实，还存有一种内部的接受，并作为一种结果，即责任感。这里出现了第二种条件，并且成为上面讲到的有关儿童自发倾向的三种因素之一。一个命令只有来自一个受尊敬的人，才会被接受并产生一种责任感，就是说，此人是同时具有爱和畏惧情感的对象，而不是仅具有这两种情感状态之一的人。就是这