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中学语文阅读教学现状与思考

第一篇：中学语文阅读教学现状与思考中学语文阅读教学现状与思考恢复高考制度近20多年来，我国语文教育虽然取得了很大成绩，但深受应试教育的干扰，教学偏重知识，教师讲、学生听的教学模式，有碍于学生创造性思维能力的发展，学生个性和特长不能充分发展，学生课外阅读面窄，涉猎中外文学名著的数量和质量都远不如发达国家同年龄段的学生。早在1978年，吕叔湘先生就批评语文教学“少慢差费”，其主要是指阅读教学，即阅读数量太少、阅读速度太慢、阅读效率太差、阅读时间太浪费[1]。语文教学，一个重要的任务是要引导学生阅读。大家都知道这样一个事实：孩子在3岁之前的语言学习，其速度是突飞猛进的，而进入学校之后的书面语言学习，却“少慢差费”得惊人。怎样才能提高学生书面语言的效率呢？心理语言学家克拉申提出：“人们使用语言的能力（包括使用外语的能力），主要不是通过学习（learning）获得的，而是习得（acquisition）的[2]。”习得是一种下意识的掌握语言的过程。可见，要使学生获得母语书面语的能力，必须使学生大量积累书面语的语言材料，而阅读正是学生大量积累书面语言材料的最好途径。教育部2000年的《中学语文教学改革指导意见》表达了这种共识：“阅读应以课外文字材料为主，注重学生对文章整体的感知、理解和领悟能力的考查，应使学生从阅读中吸取知识，掌握读书方法，养成读书习惯，进而开发学生智力，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣[3]。”可见阅读教学的突出地位及重要性。然而，现实中的语文阅读教学却不尽人意，调查研究表明，当前只有15.69%的学生对语文课感兴趣，而明确表示不感兴趣的却有47.08%[4]。一、“书本”欠缺激发学生阅读的养分我们的课堂教学输入量太小，课本编写和教学方法基本上遵从一个逻辑：希望通过少数经典的范文，反复嚼烂了，然后叫学生举一反三，读懂天下所有的文章。然而实践告诉我们，这根本做不到。一册书只有20～30篇文章，讲得再高明，再精彩，也达不到目的。对于大多数学生来说，不是举一反三，而是举“三”反“一”；不是闻一知十，而是闻“十”知“一”。没有相当大的输入量，学生要积累没积累，要经验没经验，要体会没体会，也就什么都谈不上。二、“讲析”欠缺激发学生阅读的激情如果有时间静下心来反思一下阅读教学过程，如果能抛开急功近利的教学思想，相信每位教师都承认：阅读课缺乏学生的个性自由。老师在讲台上口若悬河，学生在台下昏昏欲睡；或是老师问、学生答，课堂上热热闹闹，但学生却很少有真正的语言实践。往往几年书读下来，真正算得上是学生自己的语言实践的所占比例极少。教学中，教师或以自己的心得强加于学生；或用教参的答案固定教学的方向，限制学生的自由；或强调阅读技法，而忽视个体的情感体验；或以群体阅读代替个性阅读；或以作者的感受来人为提升学生的领悟等。读者，是阅读的主体。学生，是阅读教学的主体。然而学生这双重主体的身份被剥夺了。目前，阅读教学普遍存在着一种分析式的模式。讲课文：1、注音；2、解词；3、分段；4、主旨；5、特色；6、练习„„把一篇篇的美文肢解成一道道习题，使文章生命力丧失殆尽，也使学生在烦琐的分析中迷失了语文学习的方向。其实，文章的作者是先有整体考虑，然后才考虑如何安排段落的。正如盖大楼，设计前总是先设想大楼的总体规模，然后才考虑局部的安排。读文章也是应读完全文，经过思索，有了整体感受，再回过头来逐段剖析，看清它的前后联系。那种先把文章肢解破碎，然后再来整体感知的做法是不符合人们阅读心理规律的。三、“习题”欠缺激发学生阅读的思路现在，满堂灌逐渐失去市场了，但是另一种作法却大行其道，那就是大量的机械性练习和考试题，束缚了学生阅读及其能力的发展。考试阅读题高度不够，难度超标，加上阅读时间有限，学生往往是囫囵吞枣，局部阅读代替整体阅读；选择判断也常是考求同思维，不考求异思维；练习和考试中也只是考阅读结果，不考阅读过程；设计的标准答案也违背了见仁见智的阅读原则，成为学生思维发展的枷锁，影响了学生的思维创新。四、“主体”缺乏阅读的驱动力目前，有些学生对阅读缺乏正确认识，认为不会立竿见影，在阅读兴趣和阅读效果上缺乏研究，缺乏功夫，怕读书，不愿阅读。即便阅读也只是单纯地看看，粗枝大叶，囫囵吞枣，似懂非懂而已，更谈不上品味鉴赏。阅读，本应是人生得意之事。高尔基形容自己对书本的喜爱“就像饥饿的人扑在面包上一样[5]”。的确，没有一个学生不喜爱阅读，但有很多学生不爱上语文课，这对于每位语文老师来说无疑是个悲哀。可见传统的中学语文阅读教育已举步维艰，有限的课本内容，单调的教学模式，僵硬教条的考查、考试办法，使学生无法体会文学作品的整体美和内在美，不能形成良好的文学沉淀和积累，更谈不上对文学的鉴赏和感悟。2001年高考后，全国许多报刊都登载了南京考生蒋昕