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思辨能力的培养[精选合集]

第一篇：思辨能力的培养谈历史思辨能力的培养钟红军英国历史教学法专家汤普森说：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身发生了什么上，而是要集中在我们如何具有对历史的认识。”可见，培养学生的历史思辨能力堪称是历史教学的灵魂，也是历史教学的真正魅力所在。由于长期受“教材中心论”和“教师中心论”的影响，在培养学生的历史思辨能力的过程中有着许多误区：一种是表面上鼓励学生质疑，却按照自己的思路预先给学生的质疑进行思维定向，甚至让学生沿着自己的思路思考问题，学生让老师牵着鼻子走。另一种则是教师袖手旁观，撒手不管，听凭学生的思维信马由缰随意驰骋，放弃了对价值判断的引领作用；还有一种是沉溺于无数“小切口”的探究，不见深层次的思维，沉溺于形式的创新，回避了对历史规律的探寻，回避了对人类生存发展终极意义的思考。更不可取的则是哗众取宠，依据错误的价值观念得出错误的历史结论，将学生的思维方式引向歧途。1、具备独立的人格品质是培养历史思辨能力的根本前提在几十年的时间里，我们的历史教学大都囿于统一的思维模式里，板着同一副老面孔，用同一种教训人的腔调面对学生，时间一久，学生变成了被动容纳各种知识点的容器，失去了独立思考的能力，也失去了独立的人格品质。我们的历史教师感叹：不论是义不独生的邓世昌、愈挫愈奋的辛亥志士、玉石俱焚的抗日英烈都难以引起学生心灵的共鸣。每每讲到这些教学内容请同学阐发内心的感受，全国各地、大江南北的学生有着惊人一致的标准答案：“革命志士抛头颅、洒热血才换来今天的幸福生活，我们一定要努力学习，为振兴中华而奋奋斗。”僵化的教学模式形成了学生的思维定势，无数毫无个性的标准答案如同标签一样陈列于课堂上、试卷中，却无法变成血液融入学生的心灵。真正具有历史思辨能力的学生，不会因自己的年轻而放弃思想，敢于用自己的心灵和历史对话，以自己的生活经验体会历史的风云变幻和前人的喜怒哀乐。他们会吸收别人的学说和理论，但是杂取各家，为我所用，而非顶礼膜拜，独尊一术，真正实现对历史的理解和感悟，在他们的身上我们能看到因懂得独立思考而个性张扬的生命。2、拥有正确的的史学价值观是培养历史思辨能力的必备基础作为人文学科的历史教育，必须时时着眼于人的精神世界的正向度发展。即要通过学习人类发展的历史，来认识自我、认识社会和自然及其相互关系，从而形成正确的、积极的历史观和人生观，形成对国家和民族的历史责任感。对学习中原有的观点提出质疑、提出问题的确应当是创新意识和创新思维产生的关键，但如果认为历史教育中实施创新教育就必然要从全面质疑和彻底否定传统历史观点开始，则又走进了一个新的误区。在日常教学中，我们常常发现离开史实去质疑，甚至通过质疑颠覆史实的现象。如，某位教师在处理《马关条约》的影响时，显然是出于引导学生突破思维定势的目的，用了不少的功夫，来让学生得出“《马关条约》的一些内容也对中国社会的进步与发展起了推动作用”这样一个结论。学生如果日复一日的在这样的所谓“创新”意识的熏陶下学习，其精神上和思想上最终将会潜移默化地结出什么果实呢？在课堂教学设计中，要切忌不顾甚至背离教育的应然宗旨，为所谓的“创新”而刻意求“新”的倾向，否则必然将“质疑”、“批判”、“反思”引向粗鄙化。3、立足深遂的历史与人性反思是培养历史思辨能力的终极追求有位老师在讲到董存瑞舍身炸碉堡这段历史时，为了训练和培养学生的发散思维、求异思维和创造思维能力，特意设计了这样的问题让学生思考：“你能不能为董存瑞设计出一个更好的炸碉堡的方案？”授课老师显然忘记了向学生讲授这段历史故事的主旨是为了什么。假如学生经过热烈地讨论，真的找出了一种两全的炸碉堡的方案，那么，这位老师究竟是应当为学生的“聪明创意”而赞赏有加呢，还是为董存瑞的“思维反应迟钝”而喟然长叹呢？而一旦如此，革命英雄主义教育的主题还能落实吗？这不能不让我们反思：培养学生“质疑与批判性思维”的终极目的是什么？我们对人类发展所追求的主题目标也应是我们培养学生历史思辨能力追求的终极目标：由追求生存到追求生活；再由追求生活到追求生命意义。我们应当引导学生在对自己的属性认识不断加深的过程中，在不断的反思和探究过程中，不断增加情感、人格、精神等方面的意义，不断地完善人的本身。4、形成开放的文化视野是培养历史思辨能力的重要条件一些所谓“天才型”的学生不是某个学校，某个老师教出来的，却实实在在是某种环境滋养出来的，某类学者型的老师引领出来的。我们无法言明“精神导师”型的教师应当有哪些思想，但其言谈中对情感和思想的强调是非常明显的，这思想应当是人类文明所赋予的一切正义的、高尚的、理性的、科学的思想，这就要求我们的教师要不断地学习，人类最优秀的思想要靠我们自己在学习中、工作中广泛地汲取，不断地增加养份，否则根本无法对付培养人的精神和灵魂的学科。在培养