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统编初中语文教材自读课文的设计思路

第一篇：统编初中语文教材自读课文的设计思路统编初中语文教材自读课文的设计思路人民教育出版社陈恒舒国家统编初中语文教材一个突出特点就是，试图构建“教读—自读—课外阅读”“三位一体”的阅读教学体系。在这个体系中，自读课是一个重要的创新点。它以培养学生的自学能力为目标，以自读课文为主要材料，以学生自我阅读实践为主线，充分激发学生的主体意识，引导他们自求自得，使教读课所学知识、方法和能力有效迁移和拓展。可以说，它是联结课内与课外的重要纽带，是实现学生素养提升的关键环节，是实现“教是为了不教”的有效渠道。以下试以七年级上册为例，对自读课文的设计思路作简要介绍。一、为什么要设置自读课文自读课文并不是一个新生事物。早在人民教育出版社1978年版初中语文教材中，就有一部分课文被标明为“阅读课文”。1987年版则区分为讲读、课内自读、课外自读三类，并明确了三者在教学中的不同地位：“讲读课文由教师教读，课内自读课文由教师指导学生在课堂上阅读，课外自读课文由学生在课外阅读。”而人民教育出版社1993年版的初中语文教材延续了这一思路，但只区分教读、自读，不再有课内自读和课外自读的区分。这样的区分，尽管初衷只是“为了不加重教学负担”（当时一册教材的课文总数是35—40篇，教读、自读各占一半左右），但也确实彰显了编者区分课型、提倡自主学习的意图。新课改以来，则改为精读和略读的区分，不独人教版教材如此，苏教版、语文版等也都区分出了略读课文。这就带来了一些问题：首先，《义务教育语文课程标准》（实验稿）和《义务教育语文课程标准》（2011版）均将精读、略读作为学生应该掌握的阅读方法，再拿来作为课型的名称，难免造成概念指称上的混乱。更重要的是，精读和略读对于课型的定位不够明确，从而导致在实际教学中，教师往往对所有课文都采取以精读精讲为主的办法，只是精读课文用的课时多，略读课文用的课时少而已；甚至有的学校或地区怕完不成教学任务，干脆“砍掉”几篇“不重要”的课文，其余一律巨细靡遗地精讲。为了纠正这种教学偏向，统编初中语文教材首先在名称上恢复了“教读”“自读”的提法，明确了两种课型特别是自读课的基本定位——所谓“自读”，要以学生的自主阅读为主。当然，自读课文的设置并不是简单的“回归传统”。尽管过去自读课文的设计目的定位在“在教师指导下，由学生自己阅读，培养自学能力”，但课前有提示、课后有练习的设计与教读课文差别不大；至于新课标教材中的精读课文和略读课文，在助学系统和作业系统的设计上几乎没有差别，教师在实际的教学过程难以准确地把握两类课文不同的教学特质。为了更好地区分课型，让教师一看教材就能意识到两种课型的差异，教材编者做了大胆的尝试，对两类课文采取了截然不同的编写体例。二、自读课文的编写体例自读课文在体例上与教读课文有着显著的差别：不设预习和课后习题，而代之以旁批和阅读提示。这种编写体例是为自读课的课型服务的：不设指向明确而具体的预习和课后习题，是为了避免教师根据教材设定好的要点和路径去精讲，从而为学生提供充足的自主空间；而设置旁批和阅读提示，则是为了提供一些“抓手”，使学生的自主阅读更有效，教师也可以利用这些“抓手”来组织教学活动。以下就以七年级上册的自读课文为例谈谈旁批和自读提示的设计意图。1.旁批旁批随文设置，内容丰富，形式多样，力避结论的直接呈现，强调启发性和引导性。这些旁批从呈现方式上看大致可以分为两类：一类是点评式的，针对课文内容的关键之处、写作技法、文笔精华等精要点评。针对内容关键之处的如：启示真理，给“我”以爱——莎莉文老师再塑“我”生命的两个支点。（《再塑生命的人》）问题的提出来自细致的观察。（《动物笑谈》）针对写作技法的如：开篇点题，引起下文。（《雨的四季》）交代自己身体状况不佳，埋下伏笔。（《走一步，再走一步》）针对文笔精华，侧重语言赏析的如：春雨“洗淋”万物，夏雨却“浇灌”大地，准确写出雨的不同特点。（《雨的四季》）注意品味文章语言的清新典雅。（《散文诗二首》）另一类是以问题的形式呈现，启发学生思考。这些问题有的指向文本内容，2如：爸爸出现了。他会怎样帮助“我”脱险呢？（《走一步，再走一步》）“逗笑”“怪诞不经”“疯子”，这位动物观察者会有怎样奇怪的行为？（《动物笑谈》）有的指向写法或语言特色，如：这里为什么要插叙与故乡园院里的“莲花”有关的往事？（《散文诗二首》）“说也奇怪”是神话、童话等作品中常用的话。作者为什么要这么说？（《女娲造人》）有的指向对文本的深度思考，如：这里的“一小步”与脱险时的“一小步”有什么不同？（《走一步，再走一步》）女娲用黄泥造人，而我们常把土地比作母亲，你能从这个“巧合”中读出什么？（《女娲造人》）还有的带有拓展延伸的性质，如：嘲笑“我”已是不对，更不该弃“我”而去。如果你是五个