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要重视教育科学精神的培养论文

第一篇：要重视教育科学精神的培养论文[摘要]教育科学精神的匮乏已成为制约中国教育健康协调可持续发展的最大障碍之一。其突出表现是：教育科学意识淡漠，教育求真精神贫乏，非理性教育大行其道，否定教育的相对独立性。培育中国教育的科学精神，需要重建中国教育工作者的独立人格，加强教育科学意识、辩证思维和理性精神的培育。[关键词]中国教育；教育工作者；科学精神长期从事基础教育研究工作和教育行政管理工作，我深感中国基础教育陷入了应试教育的泥潭而很难自拔。中国基础教育如何才能走出应试教育困境，而步入素质教育的坦途？这固然需要一系列体制和制度的变革，更需要呼唤中国教育的科学精神。什么是科学精神？综观学者们的研究，在我看来，科学精神就其内涵来讲，大致包括求真、探究、怀疑、实证、理性等精神。简言之，求真精神，就是相信系统科学的真知识，遵循科学规律；探究精神，就是永远要对新鲜的事物敞开心灵，准备接受新的知识，容纳新的观念，探讨新的奥秘，追求新的结果；怀疑精神，就是既绝不相信权威，也绝不无条件的宽容；实证精神，就是任何科学知识都要有证据做支持；理性精神，就是要用严密的逻辑对证据进行分析和推导，在各种可能的解释中选择最合理、最可能的一种。由是观之，中国基础教育是何等地缺乏科学精神，重建中国教育的科学精神又将是何等地艰难！一、中国教育科学精神匮乏的表现（一）教育科学意识淡漠教育是一个专业化的职业领域。正因如此，近年来，人们愈来愈大力倡导教师的专业化发展。与之相适应，支持教师职业专业化的教育科学，无疑应该在教师的职业生涯中占据应有的位置，但事实却全然不是那么回事！在我国教育界，排斥教育科学，不相信教育科学，甚至否定教育科学的现象比比皆是。这突出表现在两个方面：一是不学习教育科学。有不少教师认为，自己只是一个教书的，又不想当专家，所以学不学教育科学并没有多大关系。“我把书教好就行了，学那些玩艺儿干嘛！”——这种观点与梁启超先生当年批判过的“只有理科、工科的人们才要科学，我不打算当工程师，不打算当理化教习，何必要科学？”的论调，是何其相似！二是不相信教育科学。我国教育历来具有强调“苦学”的传统。近年来，伴随着升学竞争的日益加剧，通过肆意延长学生的学习时间而要成绩、要升学率的做法，更已成为不少地方教育部门和学校的“不二法门”。其实，从整体上说，我们的教育不会因为一天让儿童学习12个小时，全社会的升学人数就会增加；也不会因为让儿童按照国家规定的正常学习时间学习，全社会的升学人数就会减少。不料，有人却振振有词地宣称：对于家长来说，我们只有一个孩子，全社会的孩子我们管不了的，我们不学12个小时，正因为那升学的人数不会变，所以就会有学12个小时的孩子顶上去了，对于社会来说，你的孩子上学还是他的孩子上学都一样，人数而已，但对每一个家庭来说却是全部。听到这样的话，作为一位长期从事教育研究的工作者，面对这种声音背后传递出来的为了应试教育只相信时间加汗水，而否定国家课程方案、否定教育科学的做法，我内心的痛处简直无处言说。教育缺乏应有的教育科学意识，直接导致了在教育系统内部，愈来愈多的人日益变得根本不再遵循教育管理的基本规则和规律，单靠无限度地延长学生的校内外学习时间，来片面搏取“升学”功利。这种做法，给学生带来的后果究竟是什么？表面看来，似乎只是学生身心素质的下降；其实，更可怕的则是学生自主学习和个性发展空间的丧失殆尽。（二）教育求真精神贫乏1922年8月20日，著名学者梁启超先生应当时影响颇大的学术团体——科学社的邀请，在作题为《科学精神与东方文化》的演讲时，曾对科学和科学精神作了如下界定：“有系统之真知识，叫做科学，可以教人求得有系统之真知识的方法，叫做科学精神。”对于这句话，他作了三层说明：第一层，求真知识；第二层，求有系统的真知识；第三层，可以教人的知识。在这里，显然，梁启超先生把“求真知识”看作是科学精神的第一要义。当代学者、上海师范大学的柳延延则进而追问：在西方学者的心目中，科学精神的精髓又是什么呢？对此，虽然各家说法不一，但比较共同的观点是，首先是对宇宙万物之“发生”的惊讶心态和由纯粹的好奇心所驱动的一种探究精神。柏拉图认为，思想起源于惊异。由此导致了一种追求高于具体经验的、普遍的、理论的思维倾向和逻辑的思维方法。从毕达哥拉斯到亚里斯多德，古希腊哲人倡导的这种精神通过文艺复兴在欧洲复苏而绵延不绝。科学的活力，就在于它具有一种自我改进的机制。正是理性批判精神，将科学与伪科学划清了界限。美国著名科学社会学家默顿将“有条理的怀疑精神”称作科学家最基本的行为规范之一。无疑，具有探究和怀疑精神，是个人或社会具有科学精神的重要标志。如果按照科学精神的上述要义来评判我们的教育，那么，究竟到哪里去寻找中国教育的科学精神？今天，在广大教育工作者中究竟有多