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课程教学的基础原理

第一篇：课程教学的基础原理（一）课程教学的基础原理：泰勒原理美国课程学者拉尔夫•泰勒在1949年出版的著作《课程与教学的基本原理》一书中指出，开发任何课程与教学计划都必须回答四个基本问题：1.学校应该试图达到什么教育目标?2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标?3.怎样有效组织这些教育经验?4.我们如何确定这些目标正在得以实现?这四个基本问题可进一步归纳为确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划，由此构成了“泰勒原理”的基本内容。这四个基本问题被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。泰勒原理被称为课程领域中“主导的课程范式”。评价：（局限）泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。从本质上看，泰勒原理的深层价值取向是“技术兴趣（技术理性）”。它力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序，其对“技术兴趣”的追求是显见的。“泰勒原理”的“技术兴趣”的本性倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一的模式，这样，课程开发过程中的创造性不见了；每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；学习者是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。（贡献）泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架，奠定了课程开发与研究的基本思路和范围。它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括可课程开发的诸种重要因素，形成一个系统的模式。且该模式简洁明了、易于理解把握。除了它的历史意义外，泰勒原理为我们提供了一个课程分析的可行思路，在世界各国课程领域发生了巨大的影响。（二）课程的目标取向：普遍性目标普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用课程教学领域，成为课程教学领域一般性、规范性的指导方针。这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则与课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可运用于所有教育实践。普遍性目标体现的是普遍主义教育价值观，是前科学的。行为目标行为目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为目标的基本特点是目标的精确性、具体性、可操作性。行为目标取向在本质上是受技术理性支配的，一方面便于教师有效控制教学过程、实施准确评价，另一方面体现了控制本位和“唯科学主义”的教育价值观。生成性目标生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的教学目标。它是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的方向感。生成性目标最根本的特点是过程性。生成性目标取向本质上是对实践理性的追求，它强调学生、教师和教育情境的交互作用，消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。表现性目标表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。它追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。它也不是规定学生在完成学习活动后预期获得的行为，而是描述教育中的“际遇”。表现性目标取向本质上是对解放理性的追求，它强调学生的个性发展和创造性表现，尊重学生的个性差异，指向人的自由与解放。（三）课程的内容取向：1.课程内容即教材或学科知识这是产生较早而影响相当深远的观点。课程内容在传统上被作为要学生习得的知识来对待。这些知识采取事实、原理、体系等形式构成一定的科目。由于知识的传授往往以教材的形式呈现，所以课程内容就被理所当然的视为上课使用的教材。2.课程内容即当代社会生活经验随着社会发展和科学技术的进步对课程产生越来越深刻的影响，一些课程论专家意识到课程内容应当对社会的需要作出反应。他们通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学习者的学习内容与活动。这种取向的重点放在学习者做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。它关注的不是向学生呈现什么内容，而是让学习者积极从事某种活动。特别注意课程与社会生活的联系，反对过于详细的分科教学，强调学习者在学习中的主动性。注重以学生的兴趣、需要、能力和经验为中介实施课程，使学习者在“切身体会”中获得发展。但是，这种取向的缺陷是十分明显的，它往往注重学生外显的活动，而忽略了学生深层次的学习结构。事实上，每个学习者从活动中获得的意义及其理解方式是各不相同的。课程活动中对外显活动的过分关注，必然会只注意到表面上的热热闹闹，而忽视学生的内在体验和情感，往往会偏离学习的本质。3.课程内容即学习者的经验当课程目标的基本来源主要是学习者的需要的时候，学习者的经验就成为课程的主要内容。学习经验取向认为，