魏书生“六步教学法”与“三段六步”教学模式比较.docx

魏书生“六步教学法”与“三段六步”教学模式比较

第一篇：魏书生“六步教学法”与“三段六步”教学模式比较魏书生“六步教学法”与“三段六步”教学模式比较教学方法是指在教学过程中，教师和学生为了实现教学目的、完成教学任务而在共同活动中采用的方法。教学方法是教学工作中一个重要的组成部分。提及教学改革，其中教学方法的改革历来是改革的重点，是改革的热点和关键。在改革教学方法的前提下，教学模式也就应运而生了。教学模式的概念，首先是由美国师范教育家乔伊斯与韦尔于1972年在合作编著的《教学模式》一书中提出，80年代中后期开始成为我国教学研究的热点，经国内外专家的归纳总结，正在和己经成为较为丰富而成熟的教学理论。教学模式不同于一般的教学方法。华东师大叶澜教授把常规的教学方法称为小方法，教学模式称为大方法。这是一种教学的理论化的操作样式，是从教学原则、教学内容、教学目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式。从教学模式概念这个角度出发，魏书生的“六步教学法”实际上一种教学模式。尽管人们从来没有进行过这样的称谓。但是魏书生的“六步教学法”同样是基于教学方法的改革而产生的，其操作程序与教学模式的操作程序是一致的。之所以没有用模式的字样来称谓它，或许与当时魏书生创立“六步教学法”的时代有关。因为那个时候中国教学改革还没有把“模式”一词作为一个重点研究的对象，而事实让它已经存在了，并且现在研究教学模式的人往往是把魏书生的“六步教学法”作为一种教学模式研究它存在的价值与意义的。弄清这个问题便于我们把魏书生特有的“六步教学法”与盘锦市倡导的“三段六步教学模式”放在同一个层面上去研究。而不是把方法和模式分割开来去理解。那么，魏书生的“六步教学法”与盘锦市倡导的“三段六步教学模式”之间的关系到底是怎样的呢？本文试图进行简要的比较分析，从而为有效实施“六步教学法”与“三段六步教学模式”起到一些“点化”的作用。一、“三段六步教学模式”与“六步教学法”建构思想任何一种教学方法，任何一种教学模式的产生都必须基于一种教育理念的支持才能形成。而无论是方法，还是模式都必须遵循教育教学规律，遵循学生学习的规律来构建其操作流程的。是在科学的教育理论的指导下，结合现实的教育教学实际，经过一段时期的实验后产生的研究成果。这种成果具有前瞻性，具有鲜明的时代色彩。如果创建的教学方法，抑或是教学模式，当它出现时已经落后于时代的需要，显然它就失去了存在的价值。魏书生从创建“六步教学法”至今天，仍然在新的教学改革大背景下有它的一席之地，这是魏书生在教学方法改革上的一个了不起的成就。盘锦市于2001年以1号文件的形式在全市推行的“三段六步教学模式”是在吸收了“六步教学方法”基本操作要义的基础上，同时观照了当前我国相关教学模式精华部分提出的，否则“三段六步教学模式”就会失去它存在意义与价值。其主要根源在于二者在建构理论层面上有相同之处。主要体现在：1、“六步教学法”与“三段六步教学模式”都是着眼于把学生放主体地位传统的教学方法更多地注重教师如何教，把教师放在一个主体的位置去构建教学方法。因此，在这种思维约束下，学生成为了为老师的“教”服务的对象，学生学习的主动性、积极性、创造性得不到应有的发挥。在以教师为主体的教学方法制约下，学生的思维围着老师转，甚至于学生回答问题的结论都必须想方设法向老师所期待的结论靠拢。因此在教师的意识中，能够准确回答出老师提出问题的学生，能够听从老师记住老师教给的现成结论的学生被视为好学生，而那些有自己思想和思维的学生被视为异类。魏书生提出的“六步教学法”与盘锦市出台的“三段六步教学模式”更多地是从如何让学生学好、如何让学生会学、怎样让学生学会这样的角度出发，遵循学生学习的规律、遵循学生掌握知识的规律、遵循知识本身固有的内在规律思考教学方法和重建教学模式的。一切都是为了学生，致力于培养学生自学能力和创造性思维品质成了二者思考模式与方法构建的本质动因。同时，二者也是从面向全体学生这一角度建构起自己的操作内容的。不仅仅关注优秀学生，班级学困生在更大程度上得到了显著的关注。二者在实施过程中，学困生也必须从自身现实的学习状况出发主动参与到学习过程中，教师在课堂教学中引导学困生掌握学科知识、形成学科能力，这是二者在课堂实施过程中必须落实的教学理念。学生主体地位的凸现是“六步教学法”与“三段六步教学模式”最为显著的特征之一，也最具的生命力的原因所在。2、“六步教学法”与“三段六步教学模式”都是把教学过程定位于师生交往、积极互动、共同发展的过程从“六步教学法”与“三段六步教学模式”组成成分与操作过程上看，师生处于相互交往、积极互动、共同发展的过程。魏书生在确定学习目标过程是师生在相互“商量”下完成的，这是一堂课开始首先要做的事情，这就是一个师生互动的过程，而在这一过程中