2022《3的倍数的特征》教学反思_3.docx

2022《3的倍数的特征》教学反思《3的倍数的特征》教学反思身为一名刚到岗的老师，我们要有一流的课堂教学实力，对学到的教学新方法，我们可以记录在教学反思中，那么问题来了，教学反思应当怎么写？以下是我为大家整理的《3的倍数的特征》教学反思，希望对大家有所帮助。《3的倍数的特征》教学反思1《3的倍数的特征》是五年级下册数学其次单元“因数与倍数”中的一个学问点，是在学生已经相识倍数和因数、2和5倍数的特征的基础上进行教学的。由于2、5的倍数的特征从数的表面的特点就可以很简单看出——依据个位数的特点就可以推断出来。但是3的倍数的特征却不能只从个位上的数来推断，必需把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来推断，学生理解起来有肯定的困难。因而在《3的倍数的特征》的起先，我先复习了2、5的倍数的特征，然后学生猜一猜什么样的数是3的倍数，学生自然而然地会将“2.5的倍数的特征”迁移到“3的倍数特征的问题中，得出：个位上是3、6、9的数是3的倍数，后被学生补充到“个位上是0—9的任何一个数字都有可能是3的倍数，”其特征不明显，也就是说3的倍数和一个数的个位数没有关系，因此要从另外的角度来视察和思索。在问题情境中让学生产生认知冲突产生疑问，激发剧烈的探究欲望。接着供应给每位学生一张百数表，让他们圈出全部3的倍数，抛出问题：把3的倍数的各位上的数相加，看看你有什么发觉，引导学生换角度思索3的倍数特征。接下来，经过进一步提示，引导学生视察各位上数的和，发觉各位上的和是3的倍数。于是，形成新的猜想：一个数假如是3的倍数，那么它各位上数的和也是3的倍数。为了验证这一猜想，我补充了一些其他的数，如49×3=147，166×3=498等，使学生进一步确认这一结论的正确性。还可以随意写一个数，利用这一结论来验证，如3697，3+6+9+7=25，25不是3的倍数，而3697÷3也不能得到整数商，因此，它不是3的倍数。通过这样的方式也使学生相识到：找出某个规律后，还要找出一些正面的、反面的例子进行检验，看是不是普遍适用。为了使学生更好地驾驭3的倍数的特征，进行课堂练习时，我还把一些数各个数位上的数经过不同的排列，再让学生推断，以加深对“各位上数的和是3的倍数”的理解。如完成“做一做”第1题时，学生推断完45是3的倍数后，老师可以再让学生推断一下54是不是3的倍数。利用2、5、3的倍数的特征来推断一个数是不是2、5或3的倍数，其方法是比较简单驾驭的，但要形成较好的数感，达到娴熟推断的程度，也不是一、两节课所能解决的，还须要进行较多的练习进行巩固。这节课结束后，我感到自主学习和合作探究是这节课中最重要的两种学习方式，学生通过自主选择探讨内容，举例验证等独立思索和小组探讨，相互质疑等合作探究活动，获得了数学学问。学生的学习能动性和潜在实力得到了激发。在自主探究的过程中，学生体验到了学习胜利的愉悦，同时也促进了自身的发展。但最大的缺憾之处，最终总结3的倍数特征时，应放手让孩子们多说，说透，这样更有助于熬炼孩子的概括归纳实力。而练习题方面，也应形式面多样化。《3的倍数的特征》教学反思2课始，让学生随意报数，师生竞赛谁先推断出这个数是不是3的倍数，正值我沉醉在嬉戏的情境之中，几个“不识时务者”打乱了课前的预想。“老师，我知道其中的隐私，只要把各个数位上的数加起来，看看是不是3的倍数就行了！”“对！在数学书上就有这句话。”……又有几个学生偷偷地打开了数学书。“怎么办？”谜底都被学生揭开了。面对这一生成，我没有死守教案，而是坚决地调整了预设，变“探究”为“验证”，将结论板书在黑板上，让学生理解这句话的意思，然后组织学生将百数表中3的倍数圈出来，验证是不是具有这样的特征，最终进行一系列巩固练习……[反思]课堂上常常会出现类似上述案例中的“超前行为”，即有些学生提前把要探究的新学问和盘托出。我们的习惯做法就是变“探究”为“验证”，当然有些学问的教学采纳这种方式是有效的，然而本课中“验证”的过程真能取代“探究发觉”的过程吗？仅仅举几个例子试一试，验证方法单一，思维含量低，学生充其量只能算是执行操作吩咐的“计算器”，又能获得哪些有益的发展？假如常常进行这样的教学，还简单使学生形成浮躁浅薄，不求甚解，甚至只要结论的不良学习风气。怎么办，束之高阁吗？假如这样，不仅没有敬重学生已有的学问阅历，而且在已经揭开“谜底”的状况下，再试图引导学生进行猜想、试验、发觉，体验遭遇挫折后取得胜利的那种激烈，也只能是一种奢望。那么又该如何激发学生探究的热忱，促使学生进行深化探究呢？（与第一次教学状况基本相同，有些学生能够正确地推断一个数是不是3