2022《找春天》教学设计.docx

2022《找春天》教学设计《找春天》教学设计作为一位无私奉献的人民老师，时常须要编写教学设计，教学设计是实现教学目标的安排性和决策性活动。你知道什么样的教学设计才能切实有效地帮助到我们吗？下面是我为大家整理的《找春天》教学设计，希望对大家有所帮助。《找春天》教学设计1回想起小学的识字教学，我们不免要埋怨，我们就象抄写工具，不停地在抄写和听写的交替中记生词。于是，从小，我们就厌烦记生词，甚至成了我们不喜爱学习的根源。当然，随着我们中国教化事业的发展，对于小学识字的启蒙教化也越加重视，于是，小学识字教学的探讨和识字教学都有所进步。可是，众多的实践中不乏一模一样的现象。如，把学生当作灌输学问的对象，把驾驭生字作为最终的目的。教学方法都比较单一，(仅仅是开火车)，而且众多的生字，老师都忽视了学生的从前阅历，把学生当作相同的个体来教，忽视学生的特性发展，降低了学生的识字效率。作为一个学习的整体，许多老师也没有发挥集体的作用，在识字教学的课堂上很少体现合作教学的思想。老师始终在课堂上起着灌输者的作用，始终在唱主角，而没有留意到学生是学问的主动建构者。学习者为二年级的小学生，有肯定的识字阅历，而且有丰富的联想实力，也有肯定的表达实力。小学生的好胜心理促使他们能够在课堂上踊跃发言，在老师的启发性的问题的引导下能够主动主动回答老师的问题。《找春天》是人教版小学二年级下册的第一课。教材中画面景物丰富、色调明丽，充溢朝气蓬勃的春天气息。这样的教材贴近学生的生活，不但能很好的激起学生学习的爱好，而且还能趁机渗透审美教化及酷爱大自然的情感教化。不过，许多教学设计都侧重于把它作为口语沟通课，而本设计侧重于识字教学。因为在整课的学习过程中生字是基础，应当在很好的驾驭生字并且让学生在主动建构学问的过程中，自己去体会课文的意义。老师的认知与学生的认知终归存在差异。老师的认知由于具有先验性，因而是由整体认知分解到局部，然后再回到整体。而学生的认知只能由局部到整体，再经过局部的巩固而上升到一个新的整体。老师的认知往往都具备了全局性、深刻性和细密性，而学生的认知心理都还处在发育当中。对于这样的问题，认知理论中的格氏塔学派是这样解决的：知觉对象是在比较模糊的背景上表现为具有明晰轮廓和结构的形象，知觉的动力原理和学习的动力原理是一样的，知觉结构中的动力关系由不平衡达到平衡，由惊慌达到惊慌的结束，这就意味着对问题情景有了新的看法，从而将问题解决了。这个原理用于教学，其要点就在于，教材往往比学生认知水平犯难，老师要擅长支配教材或提问，把关键性的东西放在较为突出的地位，但并不完全显露，以便让学生经过努力自己驾驭问题;而问题的难度还可加深”。换句话说，就是学生对他所认知的事物始终有一种模糊感。这就须要老师从中开展导引的工作，以便发挥学生的能动性。持继承发生相识论观点的奥苏伯尔认为：假如必需把教化心理学还原为一部原理，影响学习最重要的一个因素是学习者已经知道了什么，弄清晰学习者知道了什么并在此基础上进行教学。总之，原有用观念是学习新学问的关键。假如我们在教学中把握和处理好了已知与未知，恰当地解决好学生的认知链问题，或许我们既能轻松地进行教学，又能事半功倍地培育整体感知课文心理论是，强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和学问的灌输对象转变为信息加工的主体、学问意义的主动建构者，而且要求老师要由学问的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着老师要彻底摒弃以老师为中心，强调学问传授，把学生当作学问灌输对象的传统教学模式，而是采纳在老师指导下的以学生为中心的学习。它特殊强调：以学生为中心，在整个教学过程中由老师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、主动性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学学问的意义建构的目的。在这种模式中，学生是学问意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者;老师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是学问的传授者、灌输者;教材所供应的学问不再是老师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助老师传授学问的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话沟通，即作为学生主动学习、协作式探究的认知工具。建构主义认为，学习者要想完成对所学学问的意义建构，即达到对该学问所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的方法是让学习者在现实世界的真实环境中去感受、去体验，即通过获得干脆阅历来学习，而不是仅仅倾听别人。例如老师关于这种阅历的介绍和讲解。响应探讨性学习的