吟咏置境明情.doc

吟咏置境明情-------浅谈高中语文诗歌鉴赏教学感悟陇县第二高级中学李志刚中国古代诗歌教学是高中语文选修课的重要内容，也是学生第一次有机会全面接触，真正走进并了解中国这个号称“诗的国度”。经历了短暂的热情之后，学生会被诗歌的凝炼性、抒情性、音乐性所搞的头昏脑胀，甚至由于年代的久远，诗人情感的多变而认为诗歌鉴赏就是“猜谜语”。如果老师还是那样把一首首优美的、空灵的、清新的诗歌肢解成字、词、句、篇的语言知识点堆积，还不会透过诗歌整体诵读去体味揣摩“言外之意”、“象外之象”，那学生就会感到诗歌鉴赏等于“味同嚼蜡”。通过第二年的诗歌鉴赏教学，我觉得在诗歌教学中一定要突出吟咏，在吟咏中引导学生融入诗境，也在反复的吟咏中让学生去感悟诗歌的“象外之情”。诗歌的源头是上古时的歌谣。中国古典诗歌无论是古体还是近体，都是很讲究声律的。所以我们在接触作品之初，首先要领悟其中特有的韵律感和音乐美。而吟咏就可以让学生初步感受诗歌意境。通过诵读时抑扬顿挫、轻重缓急的语气变化还可以更为亲切、真实地体会到作者彼时彼地的真情实感，在不知不觉中受到了美的熏陶、艺术的感染和哲理的启迪，并由此达到“入境”的状态。但在实际教学中，许多老师往往习惯以齐声朗读组织学生学习。或许觉得齐读时昂扬的气势，整齐的节奏，能让人感到课堂气氛活跃，学习氛围很浓。但我们不得不思考这样的问题：是不是所有的诗歌都合适齐读呢？齐整的朗读声中又有多少学生在细细的感受诗歌的语言美、意境美、音乐美呢？首先，齐读导致学生难以把握诗歌所表达的感情基调。诗词中对意境的把握是欣赏诗词的关键，意象把握得好了才有可能把握感情基调，这两者都抓住了，才能与诗人一起同哭同泣同笑同乐。但是，哄亮昂扬的齐读朗读可能破坏了诗歌的意境，导致学生难以把握诗歌所表达的感情基调。比如必修一中的《再别康桥》，诗人描绘了一幅幅流动的画面，构成了一处处美妙的意境，细致入微地将他对康桥的爱恋，对往昔生活的依恋，对眼前的无可奈何的离愁，表现得真挚、浓郁、隽永。语言方面：诗的语言清新秀丽，节奏轻柔委婉，和谐自然，伴随着情感的起伏跳跃，犹如一曲悦耳徐缓的轻音乐，轻盈婉转，拨动着读者的心弦。但这样哀怨而美的意境，是齐声朗读能体会的吗？为什么我们就不能组织学生来浅唱、低吟，在涵咏中感受美的意境呢？其次，齐读无法使学生体会诗歌中表现的微妙的情感和优美的意境。古语“感之于外，受之于内”为之感受，即通过感知，使外在于主体的客观对象变成主体内心的感情波澜和思想认识。诗歌是感情高度凝结的文体，必须以读者细腻的体味来感受作者所表达的情感。因此需要给学生以足够的时间去品味诗歌，去咀嚼诗歌。而齐读则以其固定的速度将学生的心灵囿于同一线上，就象一支部队齐步前进，士兵无暇欣赏路边的风景一样，无法体会诗歌中表现的微妙的情感变化。以杜甫的《登高》为例，齐读时，只能将它整齐的文字符号和抑扬顿挫的声音作用于学生主体的视觉和听觉等知觉，“将文字、语音所表现的事物转化、还原为具象”。但诗人流浪夔州时凄凉的心境和虽年事已高依然关心社稷黎民的心理，只有学生在反复吟咏中才能一点一的的体会。结合自己对诗人的理解，对诗中纷繁的意象加以叠加、组合，才能感受到秋天的萧索苍凉，感受到这些意象中所蕴含的令人感叹不已、荡气回肠的意境美和杜诗特有的沉郁风格。最终与诗人达到情感的共鸣，“最终实现绝妙的领悟而获得审美愉悦。”而这些独特的感受在齐读中往往被忽视。第三，齐读不利于学生形成阅读个性，抹杀了学生的联想和想象。联想和想象是理解、欣赏古诗文的一个重要途径。古诗文的创作，尤其是古诗的创作是建立在联想和想象的基础之上的。只有通过想象，才能把自己的感受与图景联系起来，创造出新的形象。但是，齐读注重一个“齐”字，这在一定程度上限制了学生发挥自己独特的想象力，更使学生的感受受别人的影响而消融了自己的阅读个性，久而久之就会泯灭个人对诗歌语言的独特感受。例如李白的《梦游天姥吟留别》，整个梦游的过程全是诗人的想象，“列缺霹雳，丘峦崩摧。洞天石扉，訇然中开。青冥浩荡不见底，日月照耀金银台。霓为衣兮风为马，云之君兮纷纷而来下。虎鼓瑟兮鸾回车，仙之人兮列如麻”。学生在诵读这些句子的时候很自然地去想象那瑰丽神奇、变幻多端的神仙境界，尤其是神仙宴会的场面，那自由、和乐的生活是诗人所向往的，而这多变莫测的梦境是否和李白的人生际遇有所联系?仙人宴会的和乐场景是否是与现实权贵昏庸的一个对比?学生在吟咏中尽可以去遐思迩想，加深了对诗作内容的理解。所以，不合适宜的齐读并不能真正发挥其功能；相反，会带来许多负面的影响。《新课标》提出：“要逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读能力，提倡多角度、有创意的阅读。”这就要求我们教师，能根据诗歌的特点，运用多种形式来吟咏，以期达到古人所说的“情动于中而形于言；言之不足，故嗟叹之；嗟叹之不足，故歌咏之