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反思“导学——体验——评价”的课堂教学模式
尹永庆
当前，我校一线教师正经历课堂教学改革探索之中，实施“导学——体验——评价”的课堂教学模式。然而，课堂教学究竟如何改革，才能更好地实现优质与高效？这既是一个热点问题，也是一个容易被忽视的盲点问题。及时化解课堂教学改革中的热点与盲点问题，纠偏矫正才能深化改革。
一、问题：异化的“导学案”与“先学后教”
当前的“导学案”与“先学后教”异化现象，有诸多表现形式，其中，以下四种形式最具代表性和普遍性。
第一，探究、合作和问题驱动等必要的课堂活动，被“放羊”式的学生自我辨析题和巩固题所取代，学生的理解性掌握被弱化甚至省略。
第二，滥用“先学后教、当堂训练”，新知学习被“速成”，新授课变成复习巩固课。强化训练变成学习新知的几乎唯一的渠道。
第三，“导学案”变成贯穿课堂始终的当堂检测和层层加大难度的系列练习，“导学”的功能退化为“强化”功能。
第四，“导学案”替代教科书，教科书资源被搁置。
二、问题诊断：误读基本理念、简化多个关系所致
深究上述异化现象，反思当下火爆的“导学案”与“先学后教”，值得肯定的是一线教师投入改革、积极尝试的热情，然而，上述“导学案”与“先学后教”异化现象所反映出的根本问题不容忽视，其核心在于实践者对于师生关系、教与学的关系以及课程资源开发和有效利用策略的误读所致。
（一）误读教师教与学生学的关系
关于教师的教与学生的学之间的关系，20世纪50年代以来，我国学术界一直未停止过争论。实施基础教育课程改革以后，以学促教、以学定教的观点深入人心。然而，矫枉往往容易过正——从“教师中心”发展为学生“放羊”，导致学生两极分化愈加严重。这种现象的症结主要在于，误读教师主导与学生主体的关系、忽视弱势群体学生的实际需要。当然，这种现象在2001年9月实施基础教育课程改革不久就曾出现过，即从以往的“满堂灌”到“满地是青草，爱吃多少吃多少”的“放羊”现象。
实际上，课堂教学是在同一场合、同一地点几乎同时发生的两件活动的复合体——“教师的教”与“学生的学”，这两者就像“麻花”或DNA的双螺旋一样，交织在一起：对于“教”的活动来说，教师自然是主体，是责任人；而对于“学”的活动来说，学生自然是主体。但是，教师的教是为了不教——为了让学生真正学会和会学。毕竟，有效的教学活动是教师教与学生学的统一。教师的教只有紧紧围绕着学生的学展开，朝向既定的课堂教学目标，全体学生在教师的带领下，开展积极的、深层次的学科思考，才能真正实施课堂教学。
（二）误读学生的学习规律
在“导学案”与“先学后教”的异化现象中，所谓“学生当堂掌握”，就是“当堂大题量训练”。对此持肯定态度的观点认为，“掌握=会做题”，将理解性掌握简化为机械的强化训练。
这其中固然有行为主义心理学的影子在作怪，似乎是教师没有真正理解学生学习的基本规律，然而，根本缘由还在于，错误理解“杜郎口经验”与“洋思经验”，使得教师的点拨和引导作用没有得以有效发挥。
正如山东省杜郎口中学崔其升校长所介绍的，杜郎口中学课堂自主学习的三个特点在于“立体式、大容量、快节奏”；而自主学习的三大模块分别是预习、展示、反馈；课堂展示的六环节包括预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。在杜郎口中学“10+35”课堂教学的时间模式中，教师10分钟的精讲时间与学生35分钟的自主时间，形成一个相互依赖的课堂时间结构。
然而，在异化现象中，“导学案”变成了当堂检测的系列练习，对于课前没有系统学习过教学内容的学生而言，他们只能在课堂的自评中遭遇一次次的失败。其中，教师的“精讲”仅仅是对于核心概念的“蜻蜓点水”，几乎是课本上已有显性内容的重复（而在“杜郎口经验”中，这些显性内容恰恰需要学生的自学而不是教师的讲解），而概念形成过程的要害、新原理和新法则产生的关键、新思想方法运用的范围以及疑点、难点、焦点等等，这些亟需教师点拨和引导之处，恰恰被忽略掉、被轻描淡写。
在笔者看来，这类异化现象的产生原因，一方面在于误读“杜郎口经验”所致，课堂教学仅仅具有“杜郎口经验”的“形”而没有其“魂”——教师引导学生自主学习，亦即，在课堂教学中，教师的作用仍然是“变要我学为我要学”、教师是学生自主学习中的“催化剂”、是“蒸馒头时的酵母菌”；另一方面的原因则在于，对于学生学习规律认识的片面和陈旧所致，即总认为新概念、新技能、新原理等的学习，仅仅是知识、技能的获得，而获得的标志就是会运用这些新概念、新技能、新原理等解题。于是，只要将新概念、新原理“背”下来，新技能的程序会“背”、会用就可以了，而这些新知的形成过程及其所蕴含的重要思想、方法与思维方式以及学生经历这些过程而获得的活动经验、所形成的情感态度等等内容，都是可以省略的。
（三）滥用（篡改）新授课的课型
滥用（篡改）新授课的课型这种现