真研究首先是要改造自己绍兴县教师发展中心王叶军培训课件.ppt

真研究

首先是要改造自己

绍兴县教师发展中心王叶军
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本讲座内容：

一、我所理解的历史与历史教学
二、《共产党宣言》与马克思主义教学研究
三、《当代资本主义的新变化》教材研究
四、我在思考的几个教学问题我所理解的历史

与历史教学

“对于历史的真实性，先入为见的危害远大于证据不足或细节之谬误。……在他理解这些证据之前，他不问也不应该问具体的问题。”
——G．R．埃尔顿（1921—1994）《历史的实践》知识：知识是永远进步的，任何知识都是需要质疑的，真理是在自由争论中确立的，探索真理是人类的永恒追求。

知识不仅具有客观性、确定性、普遍性和中立性等性质，还具有文化性、不确定性、情境性和价值性等基本性质。

课程知识不是一种外在于个体或强加于个体的被管理、被灌输的“客观”的东西，而是一种可探询、可分析、可切磋的动态的探究过程。批判性思维是以充分的事实和理论依据为基础的，在展开合理论证的过程中，需要主动摆脱业已形成的知识逻辑的制约，通过寻找缺陷、检验证据、转换视角、组织辩护等思维方式，重新梳理认知系统内部的结构关系，经过合理的逻辑分析，使已有知识发生演化或转变，逐步形成新的逻辑规则、概念体系和解释话语学生不但是学习主体，更是学习主权者。按联合国教科文组织解释，每个人天生就有“阅读、写作的权利，提问深思的权利，想象、创造的权利，读懂自身世界和书写自己历史的权利，分享教育资源的权利，发展每一个人的智慧以及所在集体的智慧的权利”。

自主的而非奴隶的、进步的而非保守的、进取的而非退隐的、世界的而非锁国的、实利的而非虚文的、科学的而非想像的“新国民”，或者说有自主的意识、独立的精神、自觉的理性、鲜明的个性的现代人是本轮课改的教育目标。

科学、独立决断、摆脱盲从等批判性思维素质是公民教育的基本目标。要达到这些目标，显然不能靠教教材，甚至拘泥于教科书的程序、情节、观点和文字的课堂所能做到的。因为，并非是客观性、普遍性的知识传授得越多，就一定意味着知识的占有量越高。

新的课程实施中更注重“创生取向”，强调教师对课程计划、标准、教材等的理解与建构。
所谓教材观，是教师对待教科书的态度和立场，涉及确定教学目标和选择教学方式的观念。教科书有天然的滞后性要求教师不能将教科书视为“圣物”，而是要将其作为学生学习研究的对象，追问书中知识的特定立场、价值观念和隐含假设。
教师具有扎实的学科专业功底是学生学习成长的必要条件。唯如此，才能拓宽学生的认知空间，鼓励学生对知识进行辨别与选择、质疑与批判、探究与自主建构，否则只能依照教科书亦步亦趋。
部分高考题的确体现了最新学术成果，走在了教学前面。“大人之教，若形之于影，声之于响。有问而应之，尽其所怀，为天下配。”（庄子）历史教师与学生之间的关系如形和影的自然亲和，似声与响的关系相得益彰，言语对话的形式传递的是心灵交流的内容。要学生有感受，首先要有感受；要学生有体验，教师首先要能体验；要学生动情，教师首先要动情。价值理性and工具理性
所谓价值理性，指的是人们从学理上论证一个事物应不应该去追求；工具理性，指的是人们通过什么手段、方式去实现其追求。民主从观念的层面上讲属于价值理性，古希腊的先哲们已经较充分地论证了它是值得人们去追求的，近现代的学者论述民主价值的著作更是汗牛充栋；而民主从制度的层面上讲又属于工具理性，即不同的时代、不同的阶级的人都尝试使用不同的方式去实现它，结果有人成功了，有人失败了。因此，某一事物的价值理性和工具理性通常是不一致的。“民主就是要比专制强”从价值理性的角度来说是正确的，但从工具理性的角度来说就不一定对，在特定的历史阶段，民主制度很可能就是比不上专制制度。
——黄牧航《历史教学有别于政治教学》，《历史教学》2008年第12期历时性、共时性及时间差。
一种方法是“纵向”看历史发展，如从封建主义、资本主义、社会主义、最终是共产主义的马克思主义理论，丹尼尔贝尔的后工业社会理论大体也是属于这一思路。这种方法可称为“历史时性向度”。再一种观察历史的角度着重在社会历史、多种文明并存和相互冲突上，从施宾格勒、汤因比的历史文明理论以及塞缪尔亨廷顿的文明冲突论都属同一思路。这种方向可以叫做“共同性向度”。

——资中筠、冯绍雷等《冷眼向洋》下册20页回答历史问题，一曰“探源”，二曰“探流”，三曰“探变”，四曰“探因”，五曰“探义”，六曰“探势”，七曰“探异”，八曰“探思”。
--聂幼犁：以（嘉善田歌）为例，看中学历史研究性学习》

“有一分证据说一分话”和“说有易，说无难”
——徐金超。《历史教学》2008年第2期《共产党宣言》

与马克思主义教学研究
概念：“社会主义”：或