建构主义学习的特征.doc

建构主义学习的特征
在探索建构主义学习的特征之前，有必要回顾一下70年代以来有关表征问题的一些研究成果。因为，正是这些研究与学习研究的结合开启了研究者的思路，从而逐渐揭示出建构主义学习的一系列重要特征。
一、关于多元表征问题的研究
（－）双重编码理论
心理学家佩维奥是双重编码理论的提出者，他强调在信息的贮存、加工与提取中，语言与非语言的信息加工过程是同样重要的。因为，“人的认知是独特的，它专用于同时对语言与非语言的事物和事件的处理。此外，语言系统是特殊的，它直接以口头与书面的形式处理语言的输入与输出，与此同时，它又保存着与非语词的事物、事件和行为有关的象征功能。任何一种表征理论都必须适合这种双重功能”（pavio，1986，p．53）。双重编码理论假设，存在着两个认知的子系统：其一专用于对非语词事物、事件（即映象）的表征与处理，而另一个则用于语言的处理。佩维奥同时还假定，存在两种不同的表征单元：适用于心理映象的“图象单元”和适用于语言实体的“语言单元”。前者是根据部分与整体的关系组织的，而后者是根据联想与层级组织的。双重编码理论还识别出三种加工类型：（l）表征的：直接激活语词的或非语词的表征；（2）参照性的：利用非语词系统激活语词系统；（3）联想性的：在同一语词或非语词系统的内部激活表征。当然，有时，一个既定的任务也许只需要其中的一种加工过程，但有时则需要所有三种加工过程。双重编码理论可用于许多认知现象，其中有记忆、问题解决、概念学习和语言习得。双重编码理论说明了吉尔福特智力理论中空间能力的重要性。因为，大量通过视觉获得的映象所涉及的正是空间领域的信息。因此，对于双重编码理论最重要的原则就是：可通过同时用视觉和语言的形式呈现信息来增强信息的回忆与识别。
（二）有关记忆的表征
早在70年代初，图尔文（e．tulving，1972）就在总结有关记忆研究的基础上，区分出语义表征（sematicrepresentation）与情节表征（episodicrepresentation）。语义表征是指使用以语言为载体的概念、命题、规则、原理、公式等表达的有关世界的知识以及语言本身及其使用方面的知识（如，鸟是一种有羽毛的动物）。简言之，语义表征主要涉及的是那些不依赖特定时间或约定地点的事实。情节表征是指可作为概念、规则、原理的例证的个人的、情境性的和情感的体验（如，我热爱我的小鸟），与具有一定时空背景的事件。这两种表征的区分在于贮存在记忆系统中的信息性质和信息组织方式的不同。语义表征是保持从经验中抽象出来的或从经验中获得的概括，这是一种概念的贮存。情节表征中的信息是在现象学层次上的，是用视觉映象或其他映象的形式贮存起来的。1989年，波卡尔茨（bockaerts，1989）在上述研究的基础上进一步提出，在长期记忆中除了语义表征、情节表征外，还有动作表征（actionrepresentation）。动作表征指的是人可以利用语义信息和情节性信息去做些什么事（如，我可以利用小鸟传递信息），在行动中获得与个人的直接体验连接在一起的、有意义的知识。
显然，在建构性学习中，学习者必须充分利用语言与非语言编码以及知识的语义、情节和动作表征之间密切、丰富、强大的联系，努力建构丰富、复杂的、多元的记忆表征，充分发挥自身高度的联想力，增强知识的建构能力。
二、建构性学习的六条核心特征
夏尔（shall，1988）曾提出建构性学习应具备的四条核心特征，它们是：积极的、建构性的、累积性的、目标指引的。在上述研究的基础上，p．robe－jansimons（1993）又补充了建构性学习的另二个核心特征：学习的诊断性与反思性。由此总结出建构性学习的六条主要特征。我们将根据各派有关建构主义学习的研究，对这六条核心特征分别加以阐述。
（－）积极的学习
建构主义认为，学习应该是积极的，因为当学生为了用有意义的方式学习教材而对输入的信息进行加工时，他们必须做一定的事。在本世纪初对建构主义的思想作出重要贡献并将其应用于儿童的学习与发展的杜威就认为，真正的理解是与事物怎样动作以及事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的，因此，教育基于行动（杜威，1916）。与杜威同时代的苏俄著名心理学家维果斯基关于“心理发展的文化历史学说”的一个重要的理论假设，就是“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的”（维果斯基，1956，p．7），由此提出受文化中介的个体活动是儿童心理发展的基础，是教育过程的基础，而一切教育的艺术则应该归结为引导和调节这一活动（维果斯基，1991，p．82-83）。显然，无论是社威的“做中学”，还是维果斯基的“活动与心理发展统一”的观点，或是在此基础上发展起来的各种建构主义学习理论，都强调了学习者在建构性学习中的积极作用。
（二）建构性的学习
学习是建构性的，因