诗意的栖居（五篇范例）.docx

诗意的栖居（五篇范例）

第一篇：诗意的栖居诗意的栖居——读《诗意语文课谱》有感第一次看见“诗意”这一个词是在一个老师的公开课上，当时只是将“诗意”课堂纯粹地理解为有诗一般的意境，诗一般的语言的语文课堂。而在此品读了王崧舟老师的《诗意语文课谱》才醒悟“诗意”一词对于语文教学来讲并非想象的那么简单。“诗意语文”这一教育理念的由来并不是空穴来风，是王崧舟老师孜孜矻矻，多年以来在批评与探讨中所得的研究成果。从“朦胧的激情”到“去激情化”再至“激情的协奏”，“激情”从有到无，再从无到有。王崧舟在书中提到：“诗意语文的核心和灵魂有且只有一个字‘情’。”但此情非彼情，在王崧舟看来，这个“情”不应当仅仅是我们平常口中常提到的情感，它理应包括其他的特质，例如“审美的品格、语文的特质、理性的积淀、生命的关切”。诗意语文的“情”不只是作者之情，读者之情等简单的人类情感，还应包含着对生命、对文化的尊重，对这个时代的价值观和人生观的体现。所以，语文的教学不仅仅是将学生教懂，让学生理解大意，更重要的是让学生读懂文本，体会文本的内在涵养，让学生读到这个“情”字。为什么“诗意语文”能够掀起如此波澜，能够在语文学界独树一帜，受到众多学者教师的追捧，原因在于“诗意语文”它遵从了语文的本质，有着自己独特的价值取向。“诗意语文”倾向于展现汉语的诗性品质。汉语本是一门优雅的语言，一字、一词、一句都能表达出丰富的内涵。例如“松柏”，可指松柏这两种植物，亦可比喻栋梁之才，“岁寒然后知松柏之后凋也。”汉字是汉语诗性品质的另一表达方式。诗人郑敏说：“每个汉字都像一张充满感情向人们诉说着生活的脸。”汉字的意义也是多种多样的。“诗意语文”的课堂所要挖掘的是语文这一门学科的本质，即研究汉语，研究汉字，“旨在更好地实现语文教育的民族化”。“诗意语文”立足于文本，倾向于对文本的审美解读。它所提倡的解读不是从表面上探究文本的表达意义，或者从深层次去挖掘文本的内在含义，而是在理解文本含义的基础上去探寻文本自身所表达的情感境界，以此勾起学生的情感共鸣，走向自我理解。它的重点置于文本的情感情境解读。“诗意语文”倾向于教学的陶冶作用，这也是从语文的特质出发提出来的。语文是一门人文学科，担负着传承文化的重任，拥有“形象性、情感性、人文性、思想性、实践性”等特质，也是其具有陶冶功效的原因。语文的陶冶教学“强调理解言语生命、回归言语生活、融入言语情感、激活言语体验、丰富言语想象、培植言语人格”，让学生置身于语文的熏陶，在潜移默化中感受中华文明的奇妙。对于“诗意语文”一词的理解，起初我仅仅从字面意义出发，认为其意只在于运用古诗词一般的优美辞藻去营造一个美丽的情境，结果看来并非如此。王崧舟将“诗意语文”的实践策略分为了十个部分“文本细读、整合、陌生化、诗性言说、举象、造境、入情、会意、因声求气、寻根”，而我仅仅涉足于两三个部分。在这些策略之中有许多不能一眼看穿的字眼，陌生化、因声求气、举象这些词语起初都让我有些摸不着头脑。“陌生化”本是俄国形式主义的核心概念词，意为人们观察事物不再采用自动化、机械化的方式，而是采用创造性的独特方式，对于旧事物也能够有新的体会。无独有偶，王崧舟所提出的“陌生化”与其有着异曲同工之妙，即教学不应该有固定的模式和刻板的程序，而是要呈现出出人意料和意想不到的教学结构和教学方法。“因声求气”强调对文本的诵读。在特定的情境中，注重学生对文本的反复诵读品评，探求语言文字的声气、节奏，将无声文字还原为有声文字，从而使学生更容易更全面更深入地了解文本所要表达的内涵与意义。在本书中，王崧舟虽将十个策略分别提出，分别列成一段，但在每一次语文教学中，每位老师都应灵活整合运用这些策略，从而实现“诗意语文”的理想。在《诗意语文课谱》这一本书中，王崧舟除了详细地阐述了自己“诗意语文”这一教育理念，还收集了自己十篇教学实录以及自己的教学反思。每课一编，每一编都以王崧舟老师的经典课例展开，为我们呈现了“课品综述”、“课文呈现”、“课堂品评”、“课程反思”四个精彩板块。其那信手拈来的名诗名句，对文学著作的别致见解，无不让我为他的学识所折服。在这些教学实录中我也学到了不少知识，也深切体会到了王崧舟老师对学生的喜爱以及对语文教学的激情。在王崧舟的课堂中，其特别注意对孩子们的引导与互动。正所谓“授之以渔不如授之以鱼”，他并没有像许多有经验的老师直接向学生提出问题或者直接向学生展现文本内容，而是一步步去引导学生去发现问题，提出问题，解决问题，推动课堂进行的并不仅仅是他一人，更多的发言权掌控在学生的手中。以《荷花》一课为例他仅仅只提出了一个问题“那个‘我’是怎样看荷花的”，就引导学生细读了文本，了解叶圣陶先生笔下荷花的美态。对于品读文章中“冒”的妙用，他也没有运用我们通常运用的带字法，即抛出问题“可以用长、钻等字代