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课堂评价与科学探究

第一篇：课堂评价与科学探究课堂评价与科学探究《国家科学教育标准》指出“标准应如何体现教与学，评价可以提供一种很好的答案一因为这种评价是以可以测度得出来的东西把老师们应该教些什么、学生们应该学些什么都清清楚楚地展现出来。（PS－616－7）。因此在探究性科学教学中，评价要对学生在三个主要教学目标（对科学知识的概念性理解、进行科学探究的能力以及对探究的理解）中的发展进行测量。不同的科学教育方法有不同的教学目标，同理，探究性科学教学的评价方法也与传统的方法不一样。传统的多重选择题或简答题主要是让学生分辨事实、概念或词汇。有证据表明这样的测试覆盖面太宽，需要推理的深度太浅，对于“科学本质和科学家工作的理解”之类的问题来说又显得太窄。这种测试关心的可能是识别和记忆而不是基础概念的深层推理和应用，因而它可能对探究性科学教育造成障碍。如果由考核孤立事实的地区统考或州统考来评定学生的成绩，老师不大可能再去关心探究的目标（NeillandMedina，1989）。此外，在大规模的外来考试采用这些评价方式之后，老师倾向于在他们的班级上进行类似的评价。探究性教学的评价应针对《国家科学教育标准》中对学生学习提出的丰富而全面的要求。要了解每一名学生知道些什么，理解了什么，哪些还模糊不清，哪些被遗漏了，根据已有的知识能做些什么。评价要用来测定学生是否能够提出或澄清问题、形成可能的解释、设计并实施探究、利用数据作为支持或反对他们自己的解释的证据等等，其最高层次是测定学生对科学家所探究的问题的评价能力、对探究目的理解的能力、评估数据、解释以及论证质量的能力。探究性教学评价可以采取多种形式，为各种目标服务。评价手段包括老师在课堂里的提问、单元测验、全州性的考试和全国性的考试。评价数据可用于备课、指导学生学习、分等定级、确定参加特别课程的资格、为政策制订提供信息、配置资源、对课程和教学质量进行评估。作为应用之一，课程和教学的设计都含有评价的信息。在形成性评价和总结性评价之间需要有明显的区别。形成性评价可以随时进行，供老师调整计划以适应学生学习的情况与需要。总结性评价一般在学习活动末期进行，用以确定学习对学生的影响。上一章的短文包括许多形成性评价的例子。例如，弗罗蕾斯女士询问学生在哪里能找到蚯蚓和怎样为蚯蚓建造房屋。格尔柏特先生听取学生构造地月日系统模型的想法，而且利用提问来评定、加深学生的理解。类似地，赫尔先生通过观察学生对力所做的矢量图来判断他们的理解情况。一般地，老师在进行探究性教学时要不断地进行评价以确定下一步要采取什么行动，学生的哪些能力得到了发展，哪些还有待发展，是否达到某一节课或某个单元的教学目的。形成性评价对于编排计划和指导教学很重要。但对于家长、校长、教师的一些问题，如：学生真正学到了哪些东西？什么证据能说明他们在学习？他们学得怎么样？达到什么样的水平？形成性评价常常显得不够正式，不够充分。对于高风险的决定，像个人的、政策的或职业上的发展规划，形成性评价也不够充分。这类决定需要总结性评价为家长、老师和决策者提供一个学生或班级是否能够达到探究标准的信息。这样的评价需要更标准化的手段和记录学生反应的方法，不管是测验、面试记录还是操作评定。能够将学生的反应转化为分数和平均分数的稳定和量化的方法更能支持事关重大的决定。学生学习的总结性评价结果可以采用多种形式，可以是个人成绩的描述，或者是跨时间的或在同学之间的正式比较。例如，格尔柏特先生在月相的专题教学结束时布置了一次庭作业，他要求学生总结支持或反对他们关于月相的观点的所有证据。艾德妮小姐要求每个学生设计一个在他们曾研究过的湖里探究一种突发现象的方案供最终评价使用。通常，对这些评价的结果应该进行总结、比较，作为决策的参考。本章描述能支持探究和《国家科学教育标准》的课堂评价特点。首先讨论评价“什么”——接受科学教育之后要求学生知道、理解、能应用的东西。然后讨论“谁”来负责进行各种评价活动，尤其关注学生的作用。最后是“如何”的问题——评价的形成和程序。应该评价什么？在探究性教学的三个学习目标中既包括知识也包括理解。《国家科学教育标准》对这两个术语的定义是：科学知识指的是科学事实、科学概念、科学原理、科学定律、科学理论和科学模型...一个人要理解科学就得将各种各样的知识一一包括科学上的各种思想观念及其之间的相互关联、存在关联的缘由、运用这些思想观念来解释和预测其他自然现象的方式以及将此类思想观念运用于许许多多事情上去的方式等一综合在一起。理解能力包括运用知识的能力，而要能够运用知识就要能分辨什么是科学思想，什么不是科学思想。尽管理解在科学教育中处于比知识更高的地位，但是认为教学和评价只需关注于高层次目标的观点则是错误的。事实上，学生处理复杂问题时的失败不能作为判断其是否缺乏相关技能或知识的