抓好“四眼”引导“四读”—《剪枝的学问》教学设计.docx

抓好“四眼”引导“四读”—《剪枝的学问》教学设计抓好“四眼”引导“四读”—《剪枝的学问》教学设计一、抓住题眼，引导学生初读课文文题是课文的眼睛，一般来说，它不是揭示文章的主旨，就是概括全文的内容，或者是文章的线索。教学《剪枝的学问》，为了让学生整体感知，我们可抓住题眼设计问题，要求学生阅读课文后回答：1.什么叫剪枝?2.王大伯剪掉了什么样的树枝?3.剪掉了一些枝条后桃子长得怎么样?这样三问，学生粗读课文，便能从课文中准确地找到答案。二、扣住字眼，引导学生熟读课文俗话说：“一石激起千层浪”。这话用在语文课上也很恰当。所谓“石”，就是课文中一些关键的词语，我们要善于引导学生对这些词语进行理解、咀嚼和回味，从中读懂其涵义。课文中有这样一段话：“你别看这根枝条长得粗壮，其实它只吸收营养，不结果实。这种枝条不剪掉，到了春天就会疯长起来，把许多养分夺走。”学生反复读这段话后，讨论：1.什么叫“疯长”?2.枝条疯长了，会产生什么后果?3.这些粗壮的枝条该不该剪?扣准了“疯长”这个字眼，学生对“剪枝的学问”就有了初步的了解。三、咬住课眼，引导学生细读课文设计课堂教学必须有一个着眼点，这个“点”我们姑且称为“课眼”。这一课的行文是以“我”的情感变化为线索的，课文中用了这样四个词语“满怀好奇——一脸疑惑——将信将疑——又惊又喜”。教学时，我们可以先把这四个词语板书出来，然后一个一个地引导学生读文理解，内化感悟，在随着“我”的情感变化起伏中，共鸣共振，使之懂得“学问学问，一学二问”的道理，在学文中加厚生活的积累，增强了解生活的情趣。四、点拨文眼，引导学生精读课文课文结尾写道：“我又惊又喜，不禁想起王大伯去年剪枝时说的那番话。噢，‘减少’是为了‘增加’，还真是这么个道理!”这句话中，“‘减少’是为了‘增加”’便是课文的文眼，它在课文中常常起着点明题旨、深化主题的作用。为了加深对这句话的顿悟，我们可以让孩子回读课文的开头和结尾，讨论这样四个问题：1.课文中哪些语句描写王大伯家桃园的?2.王大伯家桃子长得好吗?你从哪些地方知道的?3.人们为什么称王大伯是“远近闻名”的种桃能手?4.假如不剪掉那些闲枝，王大伯家桃子还会长得好吗?要求学生反复咀嚼“‘减少’是为了‘增加”’这句话，从中悟出“只有去除闲枝废叶，才能留住精华;只有卸去沉重的负担，才能快捷行走”的内涵。这篇课文不科学苏教版小语第六册中的《争论的故事》主要是讲盛老师给同学们讲了一对兄弟俩围绕“大雁是煮着吃还是烤着吃”而争论，以致丧失了抓住大雁的时机，最终什么也没有得到的故事，并引导学生交流听后的感受，说明做事应把握好时机，如果陷入无休止的争论，必将贻误时机，一事无成。(教参原意)一位教师在执教时，学生学得积极，道理也悟得深刻，但是这样成功的教学却让人担忧。现举其中的两个教学片断。师：同学们，听了这个故事，你们有什么想法?你们想对这对兄弟俩说些什么?生1：这兄弟俩不该争论，应该先把大雁射下来。生2：我想对这对兄弟俩说：无论做什么事都要抓住时机。……师：生活中有时我们也要争论一些事情，比如“小学生要不要看电视”，下面就这个话题，请大家发表一下自己的看法。生1：我认为，小学生不能看电视，因为，看电视会影响我们的学习。生2：我不这么认为，我觉得小学生可以看电视，因为，看电视可以增长知识，而这些知识是从课本上学不到的。……仔细推敲一下，你会发现这两个教学片断是相互矛盾的：从不难看出，同学们否定了“争论”——兄弟俩没吃到大雁都是“争论”惹的祸;而，同学们通过自己的“争论”认识到了“小学生看电视利大于弊”，明确了“小学生要合理地看电视”，从而又肯定了“争论”的价值。为什么会出现这种矛盾的认识?我觉得，它不是学生们的错，也不是老师的错(至少不完全是)，而是我们的教材出了错!认真地回味一下课文，你就会发现附于这篇课文的价值取向——文章所揭示的道理上存在偏颇。故事中兄弟俩的行为可以概括为两个方面：“说”——争论，“做”——射雁，无论做什么事这两个方面都很重要，而且都是必要的，“说”是为了“做”得更好，“做”是落实“说”。其实兄弟俩的“说”都有道理：“你这话不对，大雁该煮了吃。烤了吃，烟熏火燎的，能有什么好味道?”(哥哥)“鸭子不是可以烤了吃吗?皮香肉嫩，味道多美呀!为什么大雁就不行呢?”(弟弟)他们说得有理有据，从中还可以看出兄弟俩都不盲目听从别人的意见(不像《猴子种果树》中的猴子)，都有“自己独特的见解”，这不正是我们目前提倡的“个性”和“创新”吗?那么，兄弟俩为什么没有吃到大雁?其实，他们的失误在于没有安排好“说”和“做”的先后顺序，(并不是“说”——“争论”的错误)如果他们先“做”——把大雁射下来，再“说”——争论怎么吃，这样不都能如愿以偿了吗?先“做”后“说”是做事的一种科学方法，其实生活中还有先“说”后“做