高中历史教学反思（模版）.docx

高中历史教学反思（模版）

第一篇：高中历史教学反思（模版）长期以来，我国的基础教育一直是为“应试”服务的，始终以高考为目标。在高考指挥棒的指挥之下，历史这门学科长期成为单纯的复述性的学科，强调记忆性成为历史教学的一大特点，教学中较少有学生的探究性、分析性的思维过程。具体而言，从教学方法来看，还比较单一，陈旧，学生的主体地位体现的不够突出，很多历史教师仍是传统的单一型，即以讲解法与讲述法结合为主，学生的调动很不够，很大程度上是教师的“一言堂”，实际上这些都是应试教育留下的病根。从教学结构来看，现在很多历史教师大多以历史知识经验传授型的教学结构为主。这就使得学生很难形成具有主体意识的社会科学理念、人文精神，这一点与我们现在所倡导的素质教育的理念是完全相悖的。从教学内容上来看，历史课的内容是讲述人类历史。人类活动总是在一定的时间和一定的地方进行的，由一定的人物“扮演”一定的事件。时间、地点、人物、事件就成为历史课内容的四要素，教师在教学的过程中往往太偏重于四要素的传授，而容易忽略搜集与处理信息、分析与解决问题的能力。从思想教育方面来看，教师进行爱国主义教育和历史唯物主义教育时，只是给出一个或几个结论，说这一事件是爱国的，那一个人物是英雄，学生茫茫然，似懂非懂，明显思想教育在历史课堂上是落实的很不够。而以上这些问题在我的历史教学过程中也经常出现。有的同学在学习中过于重视对知识个体的孤立、机械性记忆和理解，就事论事，割裂了知识点间的联系和对知识点之间关系的融合性理解与应用，窒息了解决问题的能力。现代学习理论十分重视学习的迁移问题，要求学习的目标是学生形成能够举一反三、灵活运用所学知识解决类似问题的能力和方法，甚至有人提出“为迁移而学习”的口号。现在的各级考试尤其是高考特别重视对学生学习素质的考查，其中学生迁移、运用所学知识解决实际问题的能力又是学习素质的核心。但在实际操作和运用过程中，却有很大一部分学生不能实现知识的有效迁移，在新的问题和情境面前往往表现出手足无措，或是对知1识点的生搬硬套，或是东拼西凑、胡乱编造，直接影响了解题的效果。这要求我们在平时的历史学习中要重视对知识迁移能力的培养。培养知识迁移能力的途径和方法是：一、进行有意义的学习，提高对所学知识的理解程度，构建具有清晰、概括、包容性的认知结构。这是实现知识迁移的根本前提和基础。1．避免机械性学习，实现有意义的学习。有的同学在学习中重视对知识的机械性、生硬性记忆，其结果是一方面导致对知识掌握程度和效率的低下，另一方面也将严重影响运用所学知识解决实际问题能力的发挥。现代教学论强调要实现有意义学习，强调理解对知识保持和应用的作用，即我们的目的不是为了记忆而学习，而是为了应用而学习，不是为了对单个知识点的掌握而学习，而是为了实现对知识点间的贯通性理解而学习，这些均需要我们变传统的“接受”式学习方式为“内化”式的学习，由被动学习转变为主动学习，充分调动学习的积极性和创造性，这是实现有意义学习的关键。只有这样才能提高对知识的理解度，为知识的迁移、应用奠定基础和准备。如果没有对知识的透彻和贯通性理解是无法实现知识迁移的。2．构建具有清晰、概括、包容性的认知结构。迁移是知识点之间的灵活转换和应用，不能有效实现知识迁移的一个重要原因是学生没有形成知识的广域网络结构，缺乏知识转换的场所和条件。现代认知心理学家都非常重视认知结构的重要性，他们都持同化论的观点，主张认知结构是实现新旧知识间相互作用的有机场所，通过广域性认知结构（知识网络）的构建，在新旧知识间和所学知识与新问题间建立起实质性的联系，使新知（新问题、新情境）同化、纳入到原有的认知结构中，并在这个结构中确立其合适的位置。这样，这个新问题、新情境变成了“旧”问题、“旧”知识，减少了学生对该问题的陌生感，在不自觉中实现了知识的迁移和运用。同时，这个认知结构中所储存的知识不再是零碎的、孤立的，而是经过转换的一般性、概括性的观念结构；不再是陈述性的知识而是程序性的知识；不再是封闭性的知识个体而是开放性和包容性的知识结构。这里所构建的认知结构要建立在对知识点间内在关系的理解基础上（即在有意义学习的基础上）。如，中国近现代史是每年高考的“重头戏”，在学习时我们可以根据“屈辱史”、“抗争史”、“探索史”三条线索及其内在的实质性联系构建一个概括性的、清晰的、纵横交错的知识结构网络，这样，无论从哪个角度命题，学生均可将该问题纳入、同化到这个网络中。2003年高考江苏卷中有一道题要求回答旧民主革命时期中国社会政治、经济、思想、文化教育、外交等方面的变化，即是一道典型的知识迁移题，有一部分考生对该问题的回答不够完整和准确，其实如果能够按照上面的要求构建起一个知识网络结构，此问题便可迎刃而解。二、转换问题情境，将问题进行类化。这是实现知识迁移的关键。问题情境