五大路径精准建构指向核心素养的“大概念”.docx

五大路径精准建构指向核心素养的“大概念”教育改革新趋势下，大概念的意义与价值在不同层面有不同的体现：在宏观层面，可以改进教育教学的生态；在中观层面，围绕大概念设计综合课程成为课程改进的趋势，可以建设符合学生核心素养发展的课程体系；在微观层面，可以优化教学设计，促进学生学科核心素养的发展。大概念对“教学”有如此重要的作用，但构建大概念并不容易，需要精准理解“大概念”，在此基础上学会采用不同的方式灵活提取和建构利于学生长久理解与素养进阶发展的大概念。理解“三个维度”的大概念建构大概念适用于一切学科知识，不同领域也会有不同的大概念。而大概念的建构，以其视角不同，可涵盖哲学观念、跨学科概念与核心概念。哲学观念是对世界本原的认知，包括：唯物论、认识论、辩证法、历史唯物主义观点。跨学科概念强调跨学科内容的组织，又叫共通概念、通用概念，超越学科界限，成为各学科相互联系的纽带与桥梁，体现了科学概念的相通性和交融性。比如：模式；原因和结果(机制和解释)；尺度、比例和数量；系统和系统模型；能量和物质(流动、循环和守恒)；结构和功能；稳定和变化。这些不是某个具体学科的知识概念而是在各学科中都需要用到的思想。这些概念也影响着学生对概念重难点的学习进程。核心概念则侧重于学科内的知识，是一种教师希望学生记忆、理解并在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍能应用的陈述性知识。例如，所有的降水都是由于气温降低造成的。”核心概念是从学科视角而言的，是居于学科中心位置的概念，源于对学科知识中心内容的概括与梳理，是学科的核心内容，能体现学科的逻辑结构。大概念具有中心性、可持久性、网络状、可迁移性等基本特征，这可作为判断大概念的一个标准维度。1中心性并不是学科中所有的概念都能称为大概念，大概念不是基础概念，而是聚合概念。大概念就如同一个文件夹，提供了归档无限小概念的有序经构或合理框架。有限的大概念之间相互联结，共同构成了学科的连贯整体，使学科不再被视为一套断断续续的概念、原则、事实和方法。大概念居于学科的中心位置，大概念群集中体现学科结构和学科本质。大概念虽然只是相对的概念，可以是某一学科的大概念，也可以是某一单元的大概念，但仍然起着提纲挈领的重要作用。2可持久性大概念不是暂时保存的记忆它具有可持久性，是经验和事实消失之后还存留的核心概念。大概念能用于解释学生在学校学习中和毕业以后的生活中遇到的物体、事件和现象，贯穿学生的一生。3网络状大概念并不是无序游离在学科结构中，而是呈现出网络状结构。学科内大概念网将某一学科进行纵向联结，不同学段以大概念为中心进行课程内容的选取和组织，这是课程设计的关键线索。学科间大概念网将某些学科进行横向联结，跨越两个或者更多个知识领域，不同学科之间基于某一个共同的大概念进行合理对接，有效地模糊了学科之间的边界。4可迁移性大概念有极大的迁移价值，随着时间的推移能被应用于许多其他纵向的学科内情境和横向的学科间情境，以及学校以外的新情境。五条路径渠道，构建指向素养的大概念1基于课程标准构建学科大概念课程标准是构建学科大概念的重要渠道。以科学学科为例，新的课程标准以13个核心概念和4个跨学科概念统领354个内容点，内容点是由知觉感受直接概括而出，是建构科学概念的起点，如一些现象、事实。在内容点之上，科学学科有54个学习内容，比如人并不能直接观察到的原子、分子、因子等。学习内容由两个及以上的重要概念联系在一起，反应基本概念的关系、规律。学习内容的上位为“核心概念”，超出了一个普通概念的内涵与外延。作为一种深刻思想、学说的载体，是学科的主干。再上位即为跨学科概念：抽象的、共同的、反复出现的重要概念，普适性强的、超越学科界限、有迁移作用。虽然有些学科的课程标准并没有明确提出学科大概念是什么，却可以通过分析，关注那些反复提及的重要知识与内容，从而理解隐含在字里行间的重要核心知识。2追问学科教学价值概括大概念通过研究优秀教师的教学案例发现，优秀教师的教学从现象看本质，变零散为结构化，深度挖掘学科教学价值，与大概念思维异曲同工。不过很多时候优秀教师是无意识的。我们的目的，就是唤醒教师从盲目、无意识地使用大概念，走向有意识地重视大概念在教学中的应用。例如，看到河水侵蚀了河岸的一部分，并在稍远的地方沉积了沉积物，教师概括了大概念:“地质力量既可以破坏自然特征，也可以创造自然特征。”然后，教师用这个大概念将教科书中以非常孤立和分离的方式呈现的各种地质内容联系起来，并与现实世界关联起来。对学生们来说，以这种方式构建大概念使他们能够以新的方式看待日常现象，关注他们以前没有关注过的事情。3以是否具有生成新知识的能力判断对教师来说，更常见的大概念来源于学习领域本身，在这个领域中，课程中的主要标题或教科书中的章节标题，强调了该领域中被认为重要的主要思想。但我们不认为主要标题是大