语文教学的问题诊治与课堂结构的深度变革.docx

语文教学的问题诊治与课堂结构的深度变革语文课堂教学改革一直持续未断，从内容到方法都有丰硕的改革成果。但是，语文课堂教学的结构性改革仍显薄弱和短缺。而语文课堂教学结构性变革恰恰是改革的攻坚战，也是深度改革的根本标志。为此，“基于层级解读的进阶教学”或许为语文课堂教学结构性变革补上一课，让“核心素养本位”的语文教学在课堂上得到落实和呈现，让学生的语文素养在课堂上得以生成与发展。“层进教学”或称为“层级进阶教学”。所谓“层级进阶教学”，就是“基于对课文文本的三层级解读而进行进阶化教学设计与实践”。具体说，就是首先对课文文本或单元文本进行层级化、结构化的教学解读，再通过这种教学解读，梳理、提炼出由浅入深、由低到高、上下关联的层级化教学内容。这样，教学内容就遵循了学科逻辑，然后根据教学逻辑特别是学习逻辑，展开进阶化教学设计，使得语文课堂教学构成前后有序、逐层深入的逻辑进程。这样的教学设计，努力追求学科逻辑与教学逻辑的整合，不仅学生的语文素养在课堂上得以生成与发展，而且素养生成与发展的过程和结果看得见、可测评。一、语文教学的主要问题及其诊治语文课堂教学的“顽症”，我们可以从以下四个方面来透视。其一，教学目标虚高。有些教学目标设计充满理想化色彩，且是教师的一厢情愿，没有描述课堂教学对学生实际发展的预期，没能实质地揭示出学生发展的阶段性水平，没有切实描述学生在课堂上到底要学什么、学得怎么样，没有明确标明学生在这一节课的课堂上具体学到了怎样的语文知识、训练了什么语文能力、发展了哪方面的言语思维。其二，教学内容偏失。有些教学内容设计仍然把课文指涉或叙写的内容作为教学主旨和重心，把内容感知和情感体验作为语文教学的主要任务。这样的语文教学从根本上说，是在围绕课本打转，本质上还是以课文为中心的教学、以课文内容讲解为重心的教学，这样的教学不可能从教教材的柳锁中解脱出来。其三,教学流程平滑。有的教学流程看似流畅实则是在浅表滑行，学生的知识、能力、思维、人格没能在课堂上逐步提升，而是到处“游走”，随意“荡”,这实质上是在浅层上求多求全的碎片化教学。从学生素养发展的角度来审视，这样的教学没有真正促成学生素养结构的更新和升级，看似信息量很大，但学生所受到的思维训练的含金量偏低。没有语文素养的深刻内化，没有思维与智慧的挑战，没有能力逐级进阶的张力，无论怎样花样翻新都是低效的教学，追求所谓教学流程的“丝滑”“顺溜”实则是热衷于“课走秀”。其四，教学评价疏离。有的教学评价未能对准教学目标和教学内容，二者分离甚至悖反。教师所关注的是本节课教学任务的完成，即关注教师准备的课程内容教完了没有，无意于在过程中考察、诊断学生发展了什么和发展到哪一层次。同时，教学目标虚高和教学内容偏失，也会导致课堂无法诊断。这样的教学尚不能明确肯定学生语文素养得到了发展，得到了怎样的发展，以及发展到了什么程度。针对这一系列问题，“基于层级解读的进阶教学”给予了正面而积极的应对，尝试从语文教学结构变革入手来提出解决方案。第一，解决语文教学目标虚高、空大的问题在层级进阶教学设计中，不仅教学目标清晰，而且体现了教学目标的层进性。例如，在层级进阶教学中，教学目标一般设计为从“积累、解”到“感悟鉴赏”再到“发现、重构”三个阶段，且后一日标与前一目标实现结构上、层次上的关联，使得目标不再是“摆设”，不再是教师一厢情愿的理想，而是能够刻画出学生学业表现的心理水平，能够体现出学生经由心理活动、思维活动、情感活动等身心活动之后而得到的发展和变化的结果第二，解决语文教学在内容选择上偏失、偏离的问题。层级进阶教学设计，既可以用问题链的形式，也可以用任务群的形式，但其问题、任务不是拼接的、凑合的，而是紧扣学生语文素养发展的主线紧紧围绕对课文或单元群文的阅读、理解、鉴赏品味、揣摩、研磨、评价、反思、批判、重建等言语实践来展开，虽是紧扣课文或单元提出问题，但问题解决的目标却指向学生语文素养的养成，而不是拘泥于课文内容的理解。我们反对处理课文的两种极端做法:一是深陷课文而教，对语文素养发展用功不专、用力不准;是脱离课文而教，没有用好课第三，解决语文教学流程平面、平滑的问题。在层级进阶教学中，一般而言，单篇课文教学用问题链的形式逐层深入、层层推进，而单元整体教学则用主题统领下结构化的任务群次第展开、逐项进级，指向学习过程的语文知识、能力、情感、思维的进阶表现和实际达成的水平。这样的教学进程便是一个拾级而上、逐层升阶的过程，避免了教学在同平面滑行和游荡。在单元整体教学学习任务群设计中，更为关注逻辑上升、螺旋上升的问题，因为仅教单篇课文，教师对深浅度的把握可以根据课文内容和以往的经验来酌定，而对学习任务群的设计则很容易出现芜杂、烦琐的弊端。运用层级进阶教学的理念和设计框架，可以提醒教师抓主线、寻结构、找节点、求升阶，从而力避教学设