基于文本解读的“大单元教学”设计--以统编教材七年级语文上册第二单元为例.docx

基于文本解读的“大单元教学”设计--以统编教材七年级语文上册第二单元为例“大单元教学”是崔允漷教授提出来的适应学科核心素养要求的教学理念。在他看来：“普通高中新课程标准明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成。目标从知识点的了解、理解与记忆转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育。这要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计。”也就是说，学科核心素养是一个整体，“大单元设计”着眼于该整体本身。语文学科的大单元教学，要以“大任务”和“大情境”作为基本要素。《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”实现语文学科核心素养的目标，离不开积极的语言活动和真实的语用情境。该版课标中提出的“语文学习任务群”，就是“大单元教学”的一种形式。语文学习任务群“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”初中语文课程设计与教材编写，虽未以学习任务群为主体和主线，但理念是相通的，即大单元教学的理念同样适用于初中语文教学。统编版初中语文教材依然是文选型，并且以“单元”呈现，辅之以各类助学系统。但实际上，多数教师依然以单篇教学为主，着眼点依然是单个的人文主题与教材文本承载的“语文要素”，并没有真正实现“单元教学”，遑论“大单元教学”了。其实，教材每个单元都有相对集中的主题，教读课文和自读课文分别承担着不同的单元教学任务，阅读板块后往往紧随写作板块，也有集中的写作主题与要求，有的单元还有“综合性学习”和“名著导读”。这些板块是可以实现统整的，即将分散的语文知识、语文能力以及各种学习要求统整到“大情境”和“大任务”中，学生在真实情境中通过小组合作、项目学习、活动探究、调查研究等多种方式完成相应的任务。有教师认为：“真实情境中的单元整体教学设计将单元内的几篇文章看成一个整体，确定一个核心主题，围绕主题将每一篇课文的教学目标分析、整合，并创设贴近学生生活、符合学生认知特点、与教材内容紧密联系的真实情境，通过具体的任务和活动，让学生自主、合作地去探索知识、锻炼能力、提高素养。”例如七年级上册第二单元人文主题是“感悟亲情”，本单元的阅读目标主要有两个，一是重视朗读，把握文章的感情基调，注意语气、节奏的变化，二是在整体感知全文内容的基础上，体会作者的思想感情。阅读文本包括两篇教读现代文即《秋天的怀念》和《散步》，两首自读散文诗即泰戈尔的《金色花》和冰心的《荷叶·母亲》，还有两篇选自《世说新语》教读文言文即《咏雪》和《陈太丘与友期行》。本单元的写作主题是“学会记事”，综合性学习的主题则是“有朋自远方来”。这一单元的内容就可以用“大单元设计”来统整，整体安排课时，创设真实的语用情境，设计真实的学习任务，将目标直接指向语文学科核心素养。不过，“大单元教学”的设计与实施，还有很多理论问题待辨析，也有很多实践问题待解决。“大单元教学”出现之后，过去单篇教学的优秀经验还有没有价值？例如依据文体特征、把握言语形式、注重文本细读、挖掘文学作品艺术匠心等。这些内容在“大单元教学”的任务完成与问题解决的环节中，是否还有意义？也有的“大单元教学”主张“抓大放小”，过于重视任务的解决而忽视了对文本本身的解读。过去那种“割裂肢解文本”的做法固然不足取，“大单元教学”中出现的“只抓一点，不及其余”的状况也令人担忧。面对这种情况，笔者尝试提出“基于文本解读的‘大单元设计’”的理念。不论是方兴未艾的群文阅读、主题阅读、专题阅读等，还是“大单元教学”和“语文学习任务群”教学等阅读教学形态，都带有强烈的统整性。但统整的前提，恰恰是单篇文本的自足理解。只有对单篇文本进行透彻的理解，组群、建立大单元等整合行为才更有意义。（一）将文本解读的“细”与大单元教学的“大”进行互补文本解读是一个多层次、多角度的复杂概念，既有重视单篇文本的“文本细读”，也有重视多文本互相参照的“互文性解读”“对比式解读”；既有重视与作者、文本对话的文学类文本解读，也包括重视文本的实用意义的实用类文本解读。此处所说的“细”，主要是着眼于单篇文本的文本细读。文本细读是建立在英美“新批评”学派以及其他形式主义文论家的理论基础之上，并且吸收了中国古代文学批评的优秀成果例如“评点”，形成的适合中小学教材文本解读的一种阅读形式。其优势在于，能够关注文本内部的有表现力的细节，善于从言语形式的角度把握作者的写作意图与匠心，发现文本内部的矛盾并进行还原，从而提升阅读能力。而其缺陷则在于，过于重视细节，对文本整体、文