从“单元”到“单篇”的结构化策略--例谈基于项目的语文大单元整体设计.docx

从“单元”到“单篇”的结构化策略--例谈基于项目的语文大单元整体设计随着课程改革的深入，教师对学生在课堂场域中的身份期待发生了巨大的转变，由原来的“沉默的失语者、盲目的记录者”转变成了“积极的实践者、勇敢的表达者”。但在日常教学中，理想型的学生很难培养，课堂走向的可控度很低，教学效果也不尽如人意。因此，唯有追本溯源，厘清课堂学习样态，切实转变教学理念，变革学习方式，才能在积极的言语实践活动中培育学生的语文核心素养，落实立德树人根本任务。一、聚焦：课堂学习方式的变革（一）从“输入”到“输出”的跃迁传统的“输入型”课堂，教师采用讲授法将知识传授给学生，运用高强度、高频次的练习法帮助学生理解、巩固知识，最终，通过纸笔测评检验学生的学习成果。这一过程对学生创新性及学习内驱力驱动不足，更适合机械学习能力强的学生。在这一课堂样态中，教师是绝对权威，不论其采用怎样新颖的教学方法，都不能改变学生“被动地接受、失语地学习、无我地盲从”的地位。学生习得的知识呈碎片化状态，很难转化成适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力。项目化学习的理念可以解决“输入型”课堂存在的问题，教师在课堂上设置具有挑战性的驱动性问题（或项目任务），让学生在解决问题的过程中运用知识，最终形成项目成果。在这一框架下，课堂是学生主动学习的场所，教师教学、学生学习、教学评估具有高度整合性，教师依据课程标准、教材、学情策划了整个学习活动的架构，学习过程是学生主动进行言语实践的过程。这是对传统课堂教学行为的重构，可达成由“输入”到“输出”的跃迁。两种教学观念的不同，导致课堂呈现出线性发展和高度统一两种截然不同的样态。（二）重组“单篇”与“单元”的关联自二十世纪八十年代开始，人教版初中语文教材均是以单元来进行组元，教师按照“阅读理解”“写作训练”等课型来安排课时，课时之间的关联度低，教学内容安排随意度较高，学生大都以学习知识和技能为目标，很难达成培育核心素养的目的。项目化学习视域下的单元学习具有高度整合性，教师需要站在语文课程目标与学段目标的基础上对每一单元的人文主题、语文要素、语篇内容、写作训练等进行统整，设计具有包容性的大任务，搭建由宏观到微观的学习框架，按照严密科学的逻辑链将单元大任务拆解成一个个子任务，每一个子任务对应一个课时，这样才能保证每一课时都被编织进结构化的单元之中，最终确保学生在完成一个个相互关联的子任务的过程中逐步提升核心素养。事实上，由“单篇”走向“单元”极其艰难，教师需要在大概念引领下，完成“单元”和“单篇”的双向建构：其一，创设符合课程标准的统摄单篇的单元学习网络；其二，打通“单元”到“单篇”的逻辑通路，建构符合单元目标的单篇学习模型。二、重构：梳理任务群落，组建单元学习网络《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出“学习任务群”是语文课程的组织和呈现方式。其中，发展型任务群以读写结合的形式出现，教师应当依照这一方式来梳理课程的内在逻辑，合理安排单元学习任务。项目化学习具有“输出”和“融合”的性质，这使教师能够较好地整合重组单元语文知识，按照“单元导读—知识建构—成果展示—反思评价”的路径，将本来分立的单篇阅读教学和单元写作教学任务组织成一个结构化的整体，用以解决一个具有挑战性的大问题或大任务。如统编版初中《语文》（以下简称“统编教材”）七年级上册第一单元的主题是“四季美景”，学习要素为“朗读”，写作任务是“热爱生活，热爱写作”。三部分看似各自分立，但在“文学阅读与创意表达”这一发展型学习任务群的统整之下，可以归纳出一个核心大概念“借由想象进入写景作品的境界，通过朗读体察作者感情，运用生动的语言摹写眼中的风景”，以及一个关键大任务“寻找校园好声音”（具体如下）。学校广播站准备录制以“校园秋景”为主题的系列节目，现面向初一学生征集朗诵作品，要求仔细观察秋天的校园美景，撰写一篇600字左右的写景散文，并录制朗诵音频，限时3分钟，音频格式为MP3。这一项目任务立足真实的校园生活情境，打破阅读和写作教学的壁垒，以项目成果倒促深度学习的真实发生。（一）入项：单元导读的导引功能传统课堂忽视单元的整体性，将“单篇”课文视作学习的目的和意义，学生不明确学习的价值，学习活动容易陷入重复、盲目、低效的境地。而项目化学习一开始就需要开展“入项”活动，既要帮助学生明确学习应当抵达的终点，即通过整个单元的学习需要完成的项目成果是什么，又要引导学生建立单元整体意识，提升理解的层级，以培养“专家思维”代替传授“专家结论”。“四季美景”单元导读课是开展“寻找校园好声音”项目启动仪式的最佳时机，笔者设置了“寻找最美的季节”这一子任务，引导学生搜集单元中体现季节特点的词语，朗诵描绘四季美景的句段，想象描写不同季节里景物的画面，寻找古诗词中描绘季节的字词，达到梳理单元内容、积累单元词语