大单元教学设计的实践与思考--以苏教版小学数学“解决问题的策略（假设）”单元为例.docx

大单元教学设计的实践与思考--以苏教版小学数学“解决问题的策略（假设）”单元为例《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新方案”）“课程实施”中明确提出：“整体理解和把握学习目标”“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动”“加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。“新方案”基于核心素养目标的达成而研制。崔允漷教授强调，指向核心素养的大单元设计是学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。一线教师的现实困境在于：教学如何从整体着眼，从高处思考，从大处入手，让学科教学由零散走向关联，由浅表走向深入，由远离生活实际走向解决实际问题，从更高层面提升学生核心素养。下面以苏教版小学数学六年级上册“解决问题的策略（假设）”单元为例，谈谈我的实践与思考。一、整体着眼，重构体系《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）“课程实施”要求：“改变过于注重以课时为单位的教学设计，推进单元整体教学设计，体现数学知识之间的内在逻辑关系”。单元整体教学设计，就是在把握课程标准、教材资源等的基础上，依据对教学内容的理解，根据学生的实际情况和认知规律，对所教学的内容进行深入剖析、科学整合，组成相对比较完整的主题内容，并以该主题内容作为一个单元进行规划，从整体的视角进行课时内容和策略选择。教师应努力实现从“忠实于教材的编排”到“忠实于学生的学习”的转变，以大观念统整和重构课程内容，关注学科知识的结构化，凸显学科实践。例如“解决问题的策略（假设）”这一单元，我们有必要对教学内容进行统整和重构。苏教版小学数学教材从三年级开始学习“解决问题的策略”，分别是从条件想起、从问题想起、列表、画图、列举、转化、假设与多种策略的运用等，旨在通过较为完整的学习，提高学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。要重视解决问题策略之间的内在结构和逻辑关系，系统思考、整体设计。对于本单元的学习，应把握以下三点重构教学内容：1.挖掘课程育人功能。“新方案”强调：要聚焦核心素养，面向未来。核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的价值观、必备品格和关键能力。学科教学同样要育人为本，站在人全面发展的角度去思考。“解决问题的策略”的学习，与学生的现实生活紧密联系，需要学生综合运用知识与能力，才可能“会用数学的眼光观察现实世界”“会用数学的思维思考现实世界”“会用数学的语言表达现实世界”，才可能集中体现数学课程育人价值，实现义务教育阶段的培养目标,使得人人都能获得良好的数学教育，逐步形成适应终身发展需要的核心素养。2.架构学科知识体系。“新课标”指出：“义务教育数学课程应使学生通过数学的学习，形成和发展面向未来社会和个人发展所需要的核心素养”。小学阶段所涉及到的核心素养主要为：数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识、创新意识等等。学习“解决问题的策略”，需要学生具备一定的推理意识，在学习过程中能够建构一定的模型，并能借助模型灵活解决实际问题。这一单元的学习更多地聚焦推理意识、模型意识、应用意识、创新意识等核心素养。教师只有关注到了课程内容所承载的核心素养，才能更好地帮助学生实现学习进阶。3.把握学生认知规律。学生是教学活动的主体。小学生在心智、认知、价值观等方面还不够成熟，教学设计要突破原教材单元编排的桎梏，加强课程内容与学生生活经验、生产劳动、社会实践等的结合，善于把新知识和学生原有知识联系，把新方法和学生已有经验沟通，契合学生的认知规律，让学生通过运用知识，经历知识生成和素养形成的过程。在这一单元的教材编排中，第一课时教学例1“用假设策略解决倍数关系的问题”，第二课时教学例2“用假设策略解决相差关系的问题”，然后安排一课时的练习。这样的编排是碎片化的，不利于学生整体理解假设的策略。我们完全可以根据学生的认知特点进行整体构架，多头并进，更有利于学生对假设策略的整体认知。二、高位思考，重构目标崔允漷教授在《学科核心素养呼唤大单元教学设计》一文中指出：“学科核心素养是学科教育之‘家’,指学生学了本学科之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。它意味着教学目标的升级,而‘逐个’知识点的‘了解’‘识记’‘理解’等目标从此退出历史舞台。”教育目标是一个具有内在联系的整体结构。“新课标”在“课程目标”的表述上发生了很大变化，由原来的三维目标到现在的素养目标，更好地体现学科的价值与追求。“新课标”强调建构基于核心素养的数学课程目标体系，就是以“三会”为核心、层层递进的多层目标构架，使数学课程目标与教学目标协调一致，避免脱节与虚化。在“解决问题的策略（假设）”单元教学目标设计中，我们可以根据课程的总目标、学段目标以及单元教材内容，设计以