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单元内单篇文本在目标统领下的关系和使用策略新课标颁布后，大单元教学成为探索和实践的热点。大概是“大情境”“大问题”“大任务”“大概念”之类的“大词”一下子晃了大家的眼，很多一线教师先入为主地做出猜测或判断，以为大单元教学是与单篇课文教学相对立的。我曾在《正确认识单篇课文的课程价值》一文中谈过新课标背景下如何科学定位单篇课文的教学价值，北京市朝阳区教育科学研究院的何郁老师在《教育家》杂志发表过一篇文章，公众号中的题目是《大单元教学背景下，为什么还一定要进行单篇教学》，原标题是《摆正新课改下单篇教学在语文教学中的位置》，谈的就是单篇课文在大单元教学中的学习价值。笔者在多次与老师们讨论这个话题时，就明确阐述了自己的拙见。记得一次直播，有老师分享一位资深教研员的观点：“别整什么大单元，不要理会那些所谓的新观念新概念，老老实实把一个个单篇课文教好，才是走正道做正事。”主持人问我怎么看这种观点，我的回答很直接：“这位资深教研员犯了个明显的错误——以为大单元教学就是不把单篇文本教好的教学模式。把一个个单篇课文教好，这话没错，问题是，教好——更正确的说法是‘用好’一个个单篇课文，怎么用是需要做出选择的，是有高下之分的。如果这位资深教研员表达的就是字面意思，那么，似乎每一次的课标修订或教学改革都是多余的了。用什么样的理念和方式才能‘把一个个单篇课文教好’，恰恰是需要资深教研员回答的问题。”我以为，大单元教学之于单篇课文而言，就是“把一个个单篇课文教好”且“用得更好”的一种教学理念指引，一种实践方式选择。为什么说大单元教学能够帮助教师把单元内的一个个单篇用得更好呢？在分析这个问题之前，我们先来梳理一下小学语文教学中现实存在的单篇课文的不同“教法”或“用法”。第一种：单打独斗，着力于一个单篇课文本身。第二种：群文教学，围绕一个线索学习一组文本，单篇课文是群组中例子或样本之一。第三种：多维拓展，从不同角度关联、拓展单篇文本的学习指向，并于每个角度进行拓展阅读和探究。第四种：服务整体，在一个单元中和其他课文一起为具体学习目标的落实提供学习内容和材料，为学生达成深度理解发挥应有的学习价值。我们知道，目前对于到底什么是“大单元教学”，“大单元教学”应该是什么模样，无论是专家教授，还是我这样的一线草根，都有各自不同的理解。尤其是一线教师，大都是结合自己的课程实践探索来理解大单元。所以，后面三种都有可能被看成是大单元教学。其中第三种，我有过比较深入的实践和相对成熟的探索，在《我在小学教语文》这本书中，我所呈现的“为儿童全生活着想”的母语课程样本，基本可以归属于这一种。而第四种，属于我现在所实践的——是以统编版教材单元为基础，以落实新课标理念和精神为基本追求，同时指向可迁移的持久理解，即“大概念”理解的大单元教学方式中对单篇课文用法的认识和理解。以三年级上册第一单元为例，在进行单元课文教学解读时，就要在目标导向下细致解读每一个文本的教学价值基础上，再从整体上厘清三个文本之于单元大概念理解的意义和关系。其实，即使不谈大单元教学，在单元整体意识下，单元内几个文本也应该在目标统领下进行关联分析，厘清它们之于目标落实的不同层次或维度的价值，以及它们之间围绕目标的联系状态。本单元需要帮助学生发现和理解的学科大概念是“丰富的语言积累和富有创意的词句运用是表达意图充分实现的保障”。《大青树下的小学》的学习，要帮助学生体验和判断什么样的词句是有“新鲜感”的，这样有“新鲜感”的词句带了怎样的阅读感受，进而让学生迁移尝试运用有“新鲜感”的词句来表达，体会语言运用的乐趣。《花的学校》的学习，让学生继续关注有“新鲜感”的词句，通过朗读，通过联想和想象，体会这些词句所呈现的丰富的想象力、美妙的情趣，进一步体验创意表达的效果，丰富语言经验。《不懂就要问》是一篇看似语言平实至极的叙事文本，但有了对“新鲜感”的语言的初步敏感力，学生应该同样能够发现其中具有“新鲜感”的词句，并从中丰富语言体验。这样分析下来，对于单元重点目标落实（大概念理解）而言，三个文本基本是以并列的关系发挥价值的——就学生对有“新鲜感”的语言的敏感力训练和提升来讲，同时也是递进的。这样，我们就真正以单元重点目标落实为锚点，看懂了单篇课文在大单元教学中，是如何联系成为一个整体的，从而避免在教学实践中割裂开来使用，或者使用没有层次性和系统性。大单元教学中，大概念理解需要的单篇文本在联系中发挥合力。单篇文本的联系有多种不同形式，除了这个单元的并列式+递进式，还有互促式、辐射式等。教师要在单元整体解读时厘清关系，保障运用的联系性和层次性。正是因为大单元教学强调对单篇文本这种联系和关系的发现和运用，让单篇文本更充分地发挥了应有的学习价值，所以说，大单元教学能够帮助教师将单篇课文用得更好，“用在刀刃上”。科学细致的单元内单篇文本的教学解