谱好提问“五部曲” 引发学生“好问题”--以“平均数”教学为例.docx

谱好提问“五部曲”引发学生“好问题”--以“平均数”教学为例回溯数学史，我们容易发现，教材呈现的顺序未必遵循数学知识发生发展的顺序。例如，数学知识体系中是先描述直线概念，然后才定义射线和线段，但教材通常引导学生先认识线段，再认识射线和直线。这样的教学顺序虽然与数学知识的发展逻辑不符，但却符合学生的认知现实——因为生活中看到的都是线段。事实上，教师设计教学活动的展开顺序，有时也未必遵循学生的认知顺序。比如，传统教学常常采用“由易到难”的顺序设计教学活动，但在生活中，我们更多需要直面困难。正如奥地利诗人里尔克所说：“生活中没有初学者的班级，它总是要求马上就开始最难的。”在教学中，我们也可以让学生直面困难，设计挑战性任务，把原本“由易到难”地牵着学生学习，逆向设计成“由难回到易，再进攻难”的任务驱动下的自主学习。其中，回到“易”的以退为进，可以看成对攻克“难”的征途中的一种“插叙”。再如，传统教学常常采用“由内而外”的设计顺序，把知识的补充、延伸、拓展、应用、实践放在新知教学之后进行。但这样的匆忙而过有时并不能产生令人满意的效果，难以有效地服务于知识教学。为此，教学时也可以根据需要及时“插叙”（即插即用）。借用记叙文写作的“插叙”手法，设计任务驱动学习，有时能有效拓展任务空间，满足学生的学习需要，融合知识内容，使学生学习的驱动力更强劲、更长久，而更快更好地理解和掌握所学知识。由此，也可能更好地实现新课标所倡导的结构化设计。传统教学为了突出重点或突破难点，常常会把教学关键点拎出来设计专门的例题先期进行教学。这样设计的好处是学生事先在“初学者的班级”中深造，已经掌握了核心技术，在面对“最难的”问题时不再有磨难，能提高教学效率。其弊端是，这样教学容易破坏问题的整体面貌，导致学习碎片化，学生缺少冥思苦想后的刻骨铭心体验，教学效益大打折扣。基于此，我们把这种传统教学顺序“逆转”过来，让学生直面问题中的困难，教师在学生迈不过去时再出手相助，适时“插叙”需要的知识。例如，教学苏教版教材三年级上册“乘数中间有0的乘法”时，教材编排了两道例题：例1通过“小猫钓鱼”情境教学“0乘任何数都得0”，例2通过“体育馆座位”情境教学用竖式计算102×4。不难发现，“0乘任何数都得0”是学习乘数中间有0的三位数乘一位数的“关键技术”。按照教材的编排设计，教学情形是学生一开始学习例1时，并不清楚为什么要学，缺乏认知需求；而到学习例2时，拿着例1这把钥匙就能轻松地打开新知识的大门。教学中，我们在“以终为始”的观念下采用“始终如一”的整体化设计。首先，直接出示例2，鼓励学生迁移已有的算法经验进行竖式计算，自然地遇到“0×4”问题。然后再“插叙”例1学习。由此，教学就变得非常自然。在突破难点之后，学生接着完成例2就能更加主动。采用这样的“插叙”方式，不仅顺应了学生的认知需求，而且两道例题整合成一道例题，学生不会再有“学了一题又一题”的厌烦感；这样的“插叙”方式，也顺应了问题的本来面貌，顺应了思维的本真状态，课堂学习变得更真实、更自然，不会给学生造成突兀感。特别是，这样的“插叙”方式，将“0乘一个数是多少”和“如何用竖式计算102×4”这两个任务整合成了一个大任务——“如何用竖式计算102×4”，从而体现了“少即是多”，拓展了任务空间。教材一般将“综合与实践”放在相关单元学习之后，更多地体现学以致用。“综合与实践”中的“综合”比单节课教学难度更高，“实践”让学生看到所学知识的用武之地。“综合与实践”有料、有用、有劲，对学生具有较强的吸引力。教学中我们采用“翻转”技术，把编排在单元最后的“综合与实践”作为大背景，用大背景统领单元学习，“插叙”每节课的知识教学。例如，角的度量具有很强的实用性。为了让学生体会“角的度量”的实际应用价值，我们变“学以致用”为“用以致学”，开展教学逆向设计。即不是先教学“角的度量”，而是把单元最后的“怎样滚得远”实践活动（如下图）前置。当学生基于问题刻画斜坡角的大小时，相机“插叙”“角的度量”的教学。然后再接着组织“怎样滚得远”的综合与实践活动。采用这样的“插叙”方式，让分处不同位置的两节课变成“连续剧”，学生在第一节课掌握了角的度量方法之后，自然想一显身手，从而发自内心地期盼下一节综合实践活动的到来。另外，角的度量与综合实践活动合一，把“如何度量角”和“怎样滚得远”两个任务合并成一个大任务，也拓展了任务空间。数学具有整体性。但为了便于教学，教材编排一般采用循序渐进、螺旋上升的原则。这样编排，把同一领域或同一板块的教学内容细分成几个单元，可能会使分离出来的一些知识点的先行教学处于“身在曹营心在汉”的尴尬境地。而借用“插叙”方式则能实现相关单元知识的融合。例如，苏教版教材六年级上册“分数乘法”单元中“倒数的认识”这节课，与之前学习的知识关联度不高，学