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新办校教师专业发展的思考与实践

一流的教育，需要一流的师资。2001年9月学校初建时，我们通过公开招聘的方式，吸纳了全市初中教师中的精英，其中有的是教坛新秀，有的是教学技能比赛一等奖获得者，有的是优秀班主任、先进教育工作者，还有的是师范院校优秀毕业生。由于教师来自不同经济发展水平的地区、不同层次的学校，起点不同、成长环境不同，所以教师发展呈现出多样化态势。如何针对教师的具体情况，充分发挥其作用，促进其成长，为学校跨越式发展提供智力和人才支撑，是我校当时面临的一个重要课题。几年来，我们走过了一条倡导教师自主管理、团队合作，以评价作为有效手段，引导教师追求专业幸福的路径，有效地促进了教师和学校的发展。

一、鼓励团队合作，重视自主发展

大家都知道“木桶理论”，围成木桶的所有木板必须尽可能一样高，这样木桶蓄的水才能达到最大值。学校是一个知识分子高度聚集的地方，教师中常常会产生一种谁也不服谁的心态。我校教师来自全市不同地区和不同层次的学校，名牌教师与一般教师、知名教师与普通教师、成熟教师与成熟中教师并存。在这种情况下，作为新办校，我校十分强调团队合作精神，同一教研组、同一备课组、同一学校的教师，必须融洽地合作、良好地沟通，促进知识共享，在真正意义上实现同伴互助、教研相长、共同进步。
同时，我们认为，对这些教师的管理也不宜采取“一刀切”的方式。学校要求教师遵守基本的工作规范，但不能管得过细、过死，要给他们留出主动发展、创新工作的时间和空间。我们的具体做法是：

1.自估专业素质
在实施专业发展行动研究之前，首先让教师对自己的专业素质基础进行评估，评估内容主要有文化素养、知识与技能、情智(情感、态度与价值趋向)等。这就需要教师根据自己过去的工作经验、所处环境(如学校和社会)对教师的要求，对自身素质作出相应的评价。
2.自定行动目标
教师在素质自评基础上，制订自己的行动目标，目标带有阶段性：有近期目标、中期目标和远期目标，教师自身的发展目标与学校发展的目标相映衬。
如信息技术组朱曼老师在取得省优质课第一名后，给自己定出新的目标：将自己在这一学科的优势进行整合，探索学科教学的互通性。通过一年的努力，朱老师的课堂教学再次得到专家的高度评价，其本人获得浙江省教坛新秀的荣誉。
3.自设行动方案
教师自设的行动方案，大到教师5年自主专业发展规划，小到教师日常班务工作。教师专业发展行动方案不同于教师的教学计划，它侧重于行动研究，遵循行动研究的规律。有些行动方案是在自定行动目标时就已经设置的，但更多的是即时性的，在行动中不断调整的。行动方案可以是外显的，文本的；也可以是内隐的，存在于教师大脑内的。

4.自寻行动指导
教师专业自主发展，往往离不开专业引领与同伴互助。要使这一行动有效，就必须让教师获得需要的、贴切的指导和帮助。我们一方面引导教师在校本培训中与同伴共同研讨，另一方面也鼓励教师像大学教师一样去做访问学者，到高校或者教师培训机构去寻找适合自己的专家，进行不脱产和不定期的访问研修，或者请专家跟进其行动过程，进行诊断和指导。

5.自省行动过程
教师行动中的自我反思常有立竿见影的功效，特别是在遇到矛盾冲突时显得尤为重要。我们认为，自省行动过程所遵循的规律是“反思一学习—调整一反思”。教师的行动反思既在行动中，也在行动后，有时也在行动前，是不拘形式的思维活动。

二、打破旧有桎梏，建立校本评价体系

学校对教师的正确评价是激发教师工作热情、促进教师专业成长的关键因素。我校通过实践，建立了多元的教师校本评价体系，较好地促进了教师的专业发展。

1.注重评价的促进与激励功能
由不同评价目的决定的评价，在组织、内容及方法上都很不相同。目前各地所使用的教师评价模式多带有明显的行政化倾向，强调的只是评价的鉴定与评判功能，忽视了评价的激励和导向功能，从整体上看属于非校本的外控式评价。
我们在评价中注重发挥评价的促进与激励作用。如对教师进行教学评价时，不仅对教师当前的教学给出评价，更主要的是为其今后的教学改进开出“药方”。

2.评价标准的分层化
评价的效果并不仅仅取决于评价结果的正确性，更取决于被评价者的接受程度。不同教师的条件、能力及其目标不一样，用统一的标准进行评价，只会使教师千人一面，缺乏特色，甚至会挫伤部分教师的积极性。
因此在对教师评价过程中，我们强调以人为本，关注被评价者的差异性和发展的不同需求，评价标准分层化。这也是对教师自主发展的规范和肯定。例如：我们着眼于教师专业化发展，从教师的年龄差异、学科差异入手，建立了胜任教师、特色教师、骨干教师、专家教师评价标准，使评价真正成为教师走向成功的阶梯。

3.评价方式多样化
(1)展示性评价
这种评价方法没有统一的评价标准，被评价者可