低段绘本读写课程建构(陈金铭20130620).doc

/NUMPAGES24低段绘本读写课程建构（陈金铭“新经典日日诵”群）时间：2013年6月20日晚20:00-21:30曹爱卫非常感谢群主金铭老师的盛情邀请，让我有这样一个机会和大家一起交流探讨绘本读写。我是个一线老师，没有什么高深的理论，待会儿和大家交流，是自己在实践中的一点浅显思考和具体做法，希望得到大家的批评和指正。谢谢！关于低段绘本读写课程的构建，我主要想就两个方面和大家作一个交流：为什么要构建低段绘本读写课程？低段绘本读写课程如何建构？一、为什么要构建低段绘本读写课程？（一）基于对课程的再认识“课程”这一术语，出自拉丁语的“跑道”，含有“人生之阅历”的意味。日本教育学博士佐藤学先生在《课程与教师》一书中，根据此术语的沿袭传统，把课程界定为“教师所组织、学生所体验的学习经验（履历）”。佐藤学认为，现今的课程更多地体现为“制度化了的课程”，“是脱离了每一个儿童的经验和求知兴趣、教师的意图和构想，在教育活动之前就预设的课程，是从制度上规定教与学的课程。”它很少关注“教学经验本身”。那关注“教学经验本身”的课程应该是怎样的呢？窃以为，至少有这两个方面的特征：首先，应该是延展教师特长和经验的课程。如果说，“制度化课程”关注的是整个面，从课程的整体架构上无法有效地渗入教师个体的教学经验，是一种基于国家意志的无可奈何的“束缚”的话。那么，基于教学经验本身的课程，必然立足教师的兴趣特长，在其设计和实施的过程中，均彰显教师独特的经验和个性魅力，是一种“解缚”的、如鱼得水般的课程。但，这种基于教学经验本身的课程，尚需教师根据自己的教育想象力和设计力，自主构建。如浙江富阳陈琴老师构建的“经典素读课程”，江苏南京周益民老师构建的“民间语文课程”，北京的钱锋老师构建的“儿童戏剧课程”，山东韩兴娥老师构建的“海量阅读课程”，《小学语文教师》杂志编辑朱文君老师构建的“趣味小古文课程”，我们杭州的蒋军晶老师带领天长语文团队构建的“儿童阅读课程”……一提起这些老师，我们会很自然地想到他的特色课程，或者一提到某个特色课程，我们也会很自然地想到某位老师。基于教学经验的教师特色课程，是一位老师从优秀走向卓越的一个显性标志，特色课程已经融入他的教学生命，就如同他向这个世界递出的一张个性名片，令人印象深刻。其次，应该是综合儿童学习经验的课程。我国现今的课程设计，是分学科，按科学的知识体系编写教材，教师根据规定的进度安排落实课程计划，并根据区域统一的评价标准进行评价。这样的课程设计，具有很强的学科逻辑，对儿童系统掌握知识有着很强的指导作用。不过，儿童的学习，学科逻辑性并不强，他们更多是依赖经验的学习。基于教学经验本身的课程，在教学内容和方法上，势必要回归儿童本身，顺应儿童本源，“扎根儿童的实感，从更广的社会、文化的视野去把握儿童与经验。”总之，唤醒儿童的潜能，促进他们个体自由地发展，并从中获得成长经验，这是校本课程或师本课程构建的价值所在。（二）基于对教材的省思语文学科本是母语学习，有着良好的学习氛围和环境，儿童应该是很亲近，很容易“学会”的。但是现状却是，学生对语文学习的热情随着年级的增高而逐渐降温。究其原因，是多方面的，但“对学习对象缺乏兴趣”是很关键的一条。为什么学生会对本应生动活泼，充满情趣和人文关怀的语文学科学习对象缺乏兴趣？我们不妨对儿童的“语文学习对象”——教材做一番省思。纵观现行的语文教材，不难发现，目前小学语文教育在材料的选择上，仍然以成人思维导向为重，强调知识，强调教育。如强调对儿童进行民族传统文化教育，但却缺乏适切的民间文学为依托；倡导培养儿童的想象力和创新能力，但却丢弃了幻想文学的资源；期待儿童能乐观积极，成为一个健康的社会人，但却没有幽默文学的接触……如此种种。有的甚至为了实现说教的目的，不惜做一些虚伪的粉饰，甚至是完全杜撰。前几年，郭初阳、蔡朝阳他们在《救救孩子：小学语文教材的批判》一书中对我们教材的品质进行了全面的审视，这里就不再赘述。其次，选入教材的文章，因限于篇幅，很多进行了删改。不是说作品不可以删改，而是删改了以后，留给儿童的还有什么？比如《丑小鸭》，原著是一篇六七千字的经典童话作品，收入二年级教材，变成了五六百字。原著中的“文学因子”都割除了。一部文学作品犹如一棵枝叶繁茂的大树，每一根树枝，每一片绿叶都在述说着作品生命的意义。把枝桠、绿叶都削减掉了，只剩一节光秃秃的树干，又何来美感，何能给人以美感？这样轻薄矮小的“文字产品”，又如何能让儿童发自内心地喜欢，产生欲罢不能的阅读冲动？再次，在写话方面，低段语文教材中，以看图写话、造句和仿写课文经典句式为主，这样的写话练习，必然导致儿童写话规范有余，灵性不足，容易走入语言格式化的窠臼。（三）基于对儿童文学天性的理解杜威曾经说过一句话：“教育的第